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Métodos de enseñanza
concretas, con metodologías para enseñar y con herramientas para
operar en distintos contextos de sus prácticas.
Mientras tanto, las producciones didácticas de las últimas dé-
cadas se han ido distanciando cada vez más (y por momentos con
ciertos riesgos) de la sistematización de criterios básicos y
metodológicos para la acción docente. Digo con ciertos riesgos,
pues la enseñanza (cualquiera sea su ámbito de concreción) tiene
una importancia decisiva para la formación de niños, jóvenes y
adultos, con efectos personales y sociales sustantivos de largo
plazo. Ninguna empresa humana asumiría este desafío de
proporciones, a la espera de que la gente que la comanda o realiza
cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su intuición,
inventiva o capacidad individual para la comprensión compleja.
¿Por qué no contar con orientaciones concretas?
Como tendencia general, muchas de las producciones especia-
lizadas sobre la enseñanza han crecido notablemente en compleji-
dad y profundidad analítica. La enseñanza se ha estudiado como
un fenómeno de múltiples dimensiones. De este modo, se pro-
fundizaron los análisis sociológicos, los simbólicos, los etnográ-
ficos, los políticos, los intersubjetivos, entre muchos otros. Tam-
bién se multiplicaron los análisis desde las diversas materias de
enseñanza, de distintos temas o problemas específicos. El análisis
adquirió una gran peso analítico y, simultáneamente, una gran
fragmentación. Como contrapartida, se fue. abandonando la
naturaleza piopositiva de la intervención didáctica y su capacidad
para formular criterios básicos y normas generales de acción, que
ayuden a los profesores a tomar decisiones al enseñar.
¿Qué factores o qué procesos han llevado a esta situación?
Analizarlos en profundidad sería pretencioso y fuera del marco de
estas breves líneas. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser
puntualizadas. En primer término, las producciones didácticas
sufrieron el fuerte impacto del tecnicismo (notablemente de base
conductista) diseminado en la década del 70 en todas las
bibliotecas docentes. Esta concepción reducía la enseñanza a una
mera cuestión de aplicación de técnicas, con baja (o nula)
consideración de las realidades interpersonales, sociales,
culturales y políticas. La crítica ha sido contundente y definitiva.
Sin embargo, al arrojar esta concepción y
Prólogo
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sus productos al cesto de los materiales descartables, también se
desechó cualquier intento de sistematización de métodos de
enseñanza, visto como un resabio tecnocrático.
En paralelo, se extendieron y diseminaron importantes análisis
y teorías sobre la educación y la enseñanza, que llevaron a
entenderlas como un acto dogmático, de poder arbitrario y de
dominación social. La discusión sodopoUtica y la crítica ideoló-
gica alcanzaron hegemonía. Otros enfoques acentuaron la mirada
sobre la enseñanza en el complejo espacio de lo imprevisible, lo
diverso, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Más allá
de las contribuciones del análisis socio-político o del mundo como
complejidad, estas producciones han logrado otro impacto, del
cual el pensamiento y la producción didáctica parecen que aún no
se han recuperado suficientemente, al menos en algunos ámbitos:
la abdicación de cualquier intento de formular criterios y normas
de acción práctica.
Otros factores extra-didácticos también han contribuido a
profundizar esta situación. Ellos se muestran en la crisis de los
sistemas educativos (en sus promesas y en su realidad), de las
utopías modernas (progreso, conocimiento, ciencia, democracia
social) y, tal vez como consecuencia, el debilitamiento del
discurso y las propuestas de la pedagogía, como campo de
construcción del proyecto de la educación.
Sin embargo, las necesidades de la enseñanza y de los docentes
permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de
enseñar, en cuanto criterios y reglas básicas de acción práctica. Al
fin, son los mismos docentes los que realizan cada día la vida en
las escuelas, en los centros educativos, en las aulas. Parafraseando
a Stenhiouse, el desarrollo de las escuelas (y de la educación en la
sociedad) descansa en el trabajo y en las prácticas de los
profesores. ¿Será posible colaborar con ellos para su realización,
acercando orientaciones, propuestas y desarrollos metodológicos
para contribuir a fortalecerlas?
En verdad, ello es posible y necesario. Las contribuciones de la
didáctica, en cuanto ciencia del diseño de la enseñanza, concebida
a ^an escala y en forma general, permiten establecer
cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la
instrucción. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profeso-