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instrucción ha sido blanco de cuestionamicntos. Como consecuencia, durante un tiempo prolongado las producciones del campo de la didáctica produjeron un énfasis( muchas veces como polarización) hacia la enseñanza como guía del aprendizaje. La enseñanza entendida como instrucción fue vista, al menos, como verbalista, tradicional, ineficiente e improductiva. La persistencia de los docentes en enseñar transmitiendo el conocimiento por medio del lenguaje siguió siendo vista en muchas producciones como el resabio de las rutinas o la comodidad.
Los primeros planteamientos, que datan de comienzos del siglo XX, ligados al desarrollo del movimiento de la Escuela Activa, tuvieron asidero claro y legítimo, si se comprende el contexto escolar de entonces, que hasta incluía castigos corporales. La adecuación a la realidad subjetiva de la iiifancia y sus intereses fue sin duda un aporte, lo mismo que la búsqueda de construcción de relaciones democráticas. Luego, los desarrollos de la psicología cognitiva( particularmente a partir de los aportes de la escuela piagetiana) hicieron énfasis en el papel de la actividad del sujeto que aprende como base de la conshTJCción del conocimiento y eje del desarrollo de sus estructuras de pensamiento. Sus contribuciones permitieron comprender los procesos internos cognitivos de quienes aprenden y, en esta dirección, también cabe reconocer los aportes de la Revolución Cognitiva, imo de cuyos principales exponentes se encuentra en las primeras obras de Jerome Bruner, especialmente en su oposición a los enfoques del conductismo, en su reduccionismo del sujeto y sus propuestas de cuasi-adies-tramiento de la conducta.
Muchas investigaciones se desarrollaron desde entonces, particularmente desde los enfoques psicológicos cognitivos. No corresponde aquí pretender un análisis o debate exhaustivo de estas corrientes ni de sus distintos aportes. Sí es pertinente destacar que, desde entonces( y en cierta medida hasta hoy) y como consecuencia directa, las producciones del campo de la didáctica se concentraron fuertemente en el desarrollo de métodos de enseñanza centrados casi exclusivamente en la enseñanza como guía. Todo el esfuerzo se ubicó en el " descubrimiento " por parte de quien aprende, del conocimiento por adquirir y de las habilidades cognitivas por desarrollar.
Pocas voces alteraron esta uniformidad, entre ellas Vigotsky, que sostiene la importancia de la intervención del adulto en la transmisión de la cultura y de la intermediación del lenguaje como organizador del desarrollo del pensamiento. También cabe destacar los aportes del diseño de la instrucción significativa de Ausubel, Novak y Hanesian, así como de Reighluth y Meyer. Asimismo, las últimas contribuciones de Bruner arrojan aportes en este sentido, entendiendo el lenguaje y sus intercambios como herramienta fundamental de la educación.
Actualmente esta polarización es entendida no sólo como improductiva, sino que dista mucho de constituirse en un efectiva aproximación a la realidad. Por un lado, las prácticas de la enseñanza integran con distintos grados de énfasis tanto la instrucción como la orientación hacia la guía del aprendizaje. Pero, en todos los casos, trnusniite y lo hace por distintos caminos y mediaciones. Por otro, es necesario resaltar que la construcción activa y la reflexión sucede en y por la instrucción, tal como fue mostrado desde Ausubel y sus colaboradores.
Es cierto que el constante uso( y el mal uso y abuso) de las formas de instrucción como única alternativa de enseñar tiene efectos implícitos y constantes: limita la autonomía de pensamiento en una relación siempre " vertical " entre quien enseña y quien aprende, se centra en la acumulación de informaciones( muchas veces de modo acrítico) y busca la medición del rendimiento apelando con frecuencia a la mera memorización. Pero, desde la otra parte de la polaridad, cabe esperar muy poco respecto de que los alumnos " descubran " todo el conocimiento acumulado en la sociedad o que la escuela se centre sólo en lo que se aprende sin esfuerzo y alegremente.
Si se ubica la realidad de la enseñanza en el cruce de los contextos sociales e institucionales concretos, nuevos problemas se suman a esta polarización. Los estudios de sociología de la educación muestran una clara división en los estilos y enfoques de enseñanza según clases sociales y sus consecuencias en el aprendizaje. Entre ellos, se destacan las investigaciones de Basil Bernstein( 1983), entre otras, que muestran que las familias y las escuelas que atienden a alumnos de clases