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A lo largo de su historia, la didáctica siempre ha tenido la preocupación central sobre estos distintos niveles de desarrollo del currículo, desde los criterios para organizar los planes y programas, las diferentes formas de organizar las escuelas y sobre las opciones metodológicas para la práctica docente. Sin embargo, en las últimas décadas se ha asistido a una progresiva especialización( y aun, autonomización) de este campo.
Desde la literatura especializada, se ha producido un gran crecimiento de las teorías del currículo( en la que los especialistas determinan qué hacer) y sobre el currículo( en la que los especialistas analizan su complejidad en múltiples dimensio-.. nes). En el primer caso, los docentes tienen poco qué hacer y qué contribuir para definir el currículo. En el segundo, estas vastas teorías, por su peso y volumen, dificultan notablemente la acción de los profesores a la hora de tener algunas certezas para enseñar. Los docentes, en lugar de participar en el desarrollo del currículo, pueden quedar confinados en la sensación de " sólo sé que no sé nada ". Schwab( 1973) denominó críticamente a este fenómeno como " fugas teóricas " y reclamó por la recuperación del lenguaje de las prácticas en las escuelas. A su vez, Kemmis( 1988) destacó que uno de los grandes problemas de esta producción se encuentra en la relación ente teorías y prácticas. La obra de Stenhouse( 1987) buscó abordar esta relación ligando el currículo a la eriseñanza de los profesores.
Desde la acción política e institucional, el problema no es menor. La expansión y la creciente complejidad de los sistemas educativos han llevado al desarrollo de un proceso burocrático en la definición del currículo. En el sistema escolar, en los años recientes este proceso produjo una nueva ola de reformas educativas, cuyo énfasis se centró en el currículo, a través de dos estrategias básicas: los cambios en los planes de estudios y la capacitación de los profesores para que los pongan en práctica. De esta forma, se ha ido generando un esquema burocrático para definir el currículo y una legión de funcionarios de distintos niveles: políticos del nivel central, profesionales técnicos y administradores centrales, políticos y administradores del nivel intermedio o local, supervisores, etc. Sin descartar la influencia o la participación de corporaciones y agencias sociales, económicas, culturales y gremiales.,
Tanto las complejas construcciones teóricas especializadas como el creciente papel de las burocracias han producido un progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y la realidad del desarrollo del currículo en las escuelas. En forma simultánea, las formas de organización de las instituciones y las condiciones reales de las prácticas no parecen ser objeto de cambios y mejoras, y en general permanecen inalteradas.
Sin embargo, la realización concreta del currículo se desarrolla efectivamente en las prácticas, en la dinámica compleja y no siempre satisfactoria entre la conservación de las tradiciones y rutinas escolares, y la producción de iniciativas de cambio, reducidas a espacios particulares.
Desde el punto de vista didáctico, todo currículo adquiere su verdadero significado en las aulas y no puede ser comprendido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan( Feldman, 1994).
Mientras tanto, la didáctica seguirá encargada de sistematizar conocimientos y opciones de acción destinados a apoyar las tareas de los profesores y ayudarlos a tomar decisiones según los contextos y los grupos particulares de alumnos, a través de definiciones de cierto grado de generalidad, necesarias para resolver los problemas cotidianos de la enseñanza( Camilloni, 2007).
Será necesario que desde las políticas y desde el currículo se generen las condiciones que permitan potenciar la riqueza de la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que ios profesores trabajen en equipo, intercambien sus experiencias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el currículo avanzará más cuando pueda reconocer su base de conocimientos en las prácticas y las escuelas puedan considerarse como instituciones de experiencias y desarrollos.
LOS MÉTODOS Y LAS ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA
Sea desde la crítica anti-autoritaria, sea desde el desarrollo de las investigaciones de la psicología cognitiva en sus distintas corrientes, la crítica a la enseñanza orientada hacia la