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diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educativas. Este es el espacio de conocimientos que establece los puentes entre ios fines educativos y el desarrollo de estructuras metodológicas apropiadas, cuya lógica teórica, pedagógica y práctica pueda analizarse en sí misma, sirviendo de bases para la acción educativa en los contextos distintos y con los sujetos particulares.
En las últimas décadas, los debates sobre la profesión docente se han movido entre dos polos extremos: por un lado, definir a la docencia como una semi-profesión, dados los marcos político-burocráticos de los sistemas escolares; por otro,' entenderla como actividad de intelectuales críticos.
El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente, el bajo desarrollo de la formación de los docentes( cómo son formados) y su inserción en el ejercicio laboral dependiente en instituciones burocráticas. Ambos problemas obedecen a razones extra-didácticas. En última instancia, ellos reflejan la distribución del poder y los principios de control social. De acuerdo con Bernstein( 1983), habría que analizarlos en el marco de las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye y evalúa el conocimiento educativo considerado público y el papel que se asigna a la docencia en estos marcos político-institucionales.
El segundo polo argumental se basa en una saludable reacción tanto contra las lógicas político-burocráticas anteriormente citadas, pero también contra la definición de normas y métodos de enseñanza, vistos como el resabio de los enfoques tecnicistas de enseñanza( Apple, 1987; Gimeno Sacristán, 1982; Kemmis, 1988). A partir de estas argumentaciones, la propuesta política y pedagógica consistiría fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales críticos de los docentes( Gíroux, 1990), la comprensión de la complejidad de la enseñanza( Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1996) y la autonomía profesional del profesor( Contreras, 1996).
Estos y otros desarrollos han contribuido a recuperar la enseñanza en su potencial para la construcción de un proyecto educativo emancipador, crítico y participativo. En esta dirección, también se ha destacado la necesaria autonomía reflexi- '
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va de los docentes para comprender y operar en situaciones complejas, irrepetibles y cambiantes.
Pero junto a ello se decretó( aunque sea en forma implícita) el fin de la didáctica, como cuerpo estructurado de conocimientos y de normas generales de acción, muchas veces considerada como resabio del tecnicismo o por su incapacidad para abordar lo complejo. Sostener estos enfoques a ultranza plantea nuevos y serios problemas. Implicaría confiar la enseñanza a una suerte de " providencialismo " en el que algunos docentes más reflexivos, más formados y más críticos podrían hacer avanzar la enseñanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, esto haría imposible distinguir la acción didáctica( como práctica sistemática y social) de la producción artística individual. La cuestión parece bastante riesgosa para la educación, especialmente si se consideran los efectos sociales y políticos de la enseñanza en las escuelas. La enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino a una acción pública con consecuencias sociales significativas.
En cuanto a la didáctica como campo de conocimientos, cabe reconocer que no hay disciplina que no tenga que superar conflictos en su evolución y la didáctica no es una excepción. Pero no siempre los conflictos evolutivos, que permiten reformular enfoques y proyectos, implican necesariamente la muerte( o el suicidio) de las disciplinas mismas. Por el contrario, es necesario distinguir claramente dos cuestiones básicas. Por un lado, la necesidad de formar a docentes capaces de reflexión y de elaboración de alternativas, fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales / intelectuales en la organización de la cultura( Giroux, 1990). Por otro, la necesidad de contar con criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas, adecuándolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de ías prácticas en los ámbitos educativos.
Hay suflciente y valioso conocimiento acumulado, normas básicas y criterios de intervención y acción, elaborados a lo largo del tiempo en el campo de la didáctica, tanto desde la tradición clásica como en los desarrollos actuales que no siem-