mera enseñanza 3 atrás, que ambos, él al preguntar y yo al intentar responder, ejercitábamos la tarea de « capacitar para la vida », 4 y esto ya era un gran paso hacia el fin de la educación auténtica. Sin embargo, la actividad docente cotidiana no se mueve en estos tenores, y esto por muchas razones. Presento enseguida la que me aparece con mayor peso, y que despierta en mí cierta preocupación, ya que las reformas estructurales 5 del Sistema Educativo no han logrado hacer gran cambio en este asunto en particular. En breve, abordo una dinámica que no sólo no hace de la escuela una ocasión para que el alumno sea-sí-mismo, sino que, de hecho, la hace aparecer como obstáculo para ese fin: los conceptos, teorías, formas e identidades prefabricadas.
Reproducir de forma adecuada, pero no crear En general, los adolescentes con quienes trabajo presentan un rasgo común: reproducen con facilidad cualquier elemento que les sea solicitado. Siempre pueden echar mano de Google, de tutoriales en YouTube o de las respuestas de algún compañero a fin de solucionar los problemas planteados en clases, tareas y demás. Esto fue un obstáculo para mis clases de filosofía desde el principio, pues poco les pregunto por conocimientos específicos que deban memorizar, y más bien planteo situaciones hipotéticas, para muchos inéditas, ante las cuales deben actuar, decidir o emitir un juicio de valor. Ante mis cuestiones, sólo algunos se atreven a formular conocimientos que no hayan sido escuchados de boca de un profesor en alguna clase anterior. Descubro, pues, un temor presente a decir [ se ]. Este temor se hace palpable a la hora de aplicar un examen. La solicitud de los alumnos siempre es la misma: «¡ que sea de opciones, profe!» No cuentan con que, en cada solicitud de acotación externa, se interioriza más y más la pesada estructura que limita su pensamiento a reproducir los recursos que les han sido mostrados explícita y actualmente, y les incapacita para crear, innovar, mezclar aquello que recibieron por separado, en un solo y nuevo elemento. Es cierto, esta reproducción de datos exige ser adecuada, es decir, pertinente, válida y útil según el momento, la cuestión, etc. Pero esto no deja de ser una inhabilitación para la creatividad humana. El correlato de esta limitación la encuentro en el reto de escribir un ensayo; si ante un examen piden ser acotados por opciones pre-definidas, cuando la instrucción directa es pronunciarse en tanto que individuos, sujetos de una opinión, no hay escapatoria … bueno, siempre termina habiéndola. La primera opción, el plagio. La primera entrega termina siendo un desaliento para muchos, a quienes rechazo su trabajo por ser una copia de lo encontrado en internet, o en el trabajo de sus compañeros. Segunda opción, el exceso de citas y la exposición pseudo-erudita del tema, sin que aparezca rasgo alguno de ese sí-mismo que podría dejarse leer entre las líneas del escrito. En ambos casos, el alumno recita un sin fin de ideas que le han venido de fuera. El problema no es tomar las ideas de fuera—¿ quién crearía algo ex nihilo en este punto de la historia y a esa edad?— sino que resultan impermeables a dichas ideas; no hay interiorización, apropiación, relación íntima con quien las ha pronunciado y, tampoco entonces, un resonar con lo que hay dentro del alumno mismo, de su conciencia, de su pathos. No hay eco de las voces de sus interlocutores y, entonces, éstos pierden la capacidad de ser ocasión para el alumno para conocer [ se ]. Por ello, no es raro que mi alumno— con cuya cuestión comencé este texto— perciba su propia identidad como un elemento ya definido que no ha encontrado todavía; que espere que su identidad le aparezca como una opción clara y distinta entre las demás, de entre las cuales sólo deba“ elegir la correcta”. Vaya esencialismo radical, una esencia existente, aunque no presente, que amenaza con determinar la vida tan pronto se la encuentre, pues, como él lo expresaba, ¿ qué se puede hacer si no me gusta lo que encuentro?
Del profesor como partero, o de vuelta a lo Socrático Una solución clara me aparece en la teoría kierkegaardiana de la ocasión, de la mirada socrática que sólo sirve de pauta para que el discípulo dé con aquello que ya estaba en sí. Sócrates no construye al sujeto, sino que lo guía. Y este guiar ni siquiera es proactivo, en todo caso, es delimitativo: como la partera, que no « saca » al bebé a la luz, sino que sólo elimina los impedimentos para que esto suceda. ¿ Cómo se hace esto en el aula? Creo que el aula es un lugar con pocas posibilidades para ello. Este ser ocasión se da en los pasillos, en los correos extra-clase, en los recesos, al compartir los alimentos, en las preguntas de tú a tú donde el alumno acude al profesor en busca de respuestas. Y en ese punto, tal como comencé, me niego a la posibilidad de emitir una respuesta: porque no soy un modelo terminado, sino que también estoy en búsqueda de mí-mismo; porque, aunque me pretendiera terminado, la respuesta sería mía y no de él; porque cuando se rebasa el papel de ocasión, de revire, entonces ya no apoyo la auto-identificación, sino que, otra vez, me convierto en un asignador de identidades prefabricadas. Cuando respondo con contenido, lo alejo más de sí mismo, de ese sí mismo que le aparecería a sí, y no a mí. ▪
Jaime Flores
3
Entendida ésta como la simple transmisión de conocimientos declarativos.
4
El Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara tiene como directriz y objetivo principal la capacitación( adquisición de competencias) por parte del alumno para hacer frente a los problemas y retos que la vida cotidiana y profesional le presenten.
Autarquía 15