Modelagem Paramétrica, Criatividade e Projeto: duas experiências com estudantes de arquitetura
problema. O terceiro pressuposto é que o saber é
inseparável do pensar, uma vez que parte
significativa do conhecimento advém das
atividades situadas. O quarto pressuposto é que
o ensino de arquitetura deve incorporar o
pensamento criativo e o pensamento crítico, a
partir do prazer, da reflexão e da satisfação na
aquisição
de
conhecimentos,
no
desenvolvimento de habilidades e nas atitudes
aprendidas dentro e fora da sala de aula.
O ambiente criado pelo professor em sala de
aula deve ser agradável e a relação espontânea.
Para que isso ocorra, as atitudes adotadas pelo
professor têm um papel decisivo. O professor
deve ser flexível, otimista e estimular a
motivação intrínseca do aluno, ajudando a
construir a sua auto-estima. Disciplinas que
mesclam discussões teóricas e práticas exigem
uma relação professor-aluno movida pela
curiosidade e pelo prazer da descoberta. Nesse
sentido, as atitudes mais importantes são:
cultivar o questionamento, encorajar a assumir
riscos, promover diferentes pontos de vista,
agenciar a integração entre diferentes
conhecimentos e incentivar a autodisciplina.
Consequentemente, deve-se combater a ideia de
que há uma única solução correta e que os erros
são ruins, estimulando os estudantes a pensar e
improvisar, sem medo de errar.
O mero treinamento e a reprodução de
conhecimentos vinculados apenas a um
determinado paradigma produzem alunos
“domesticados” e subalternos, que não
constroem a autonomia e a competência do
pensar e fazer (FLORIO, 2009b). Durante o
ensino de projeto no atelier, o professor-
orientador deve estimular o questionamento
reconstrutivo (DEMO, 2007), que implica numa
visão crítica sobre o pensar e o fazer, tanto do
professor como do estudante.
A criatividade é decorrente da improvisação que
ocorre durante a execução do trabalho árduo,
pois o improviso, no contexto da ação, faz
emergir novas possibilidades de realização, de
modo inesperado e adaptado à situação.
Aprender a fazer algo envolve disposição para
enfrentar a incerteza, superar obstáculos,
persistência e trabalho intenso. Para que este
aprendizado seja significativo para o aluno, ele
deve ter a liberdade de experimentar, ou seja,
deve sentir-se estimulado e apoiado a testar
diferentes possibilidades durante o processo de
projeto. Ao experimentar e fazer algo não
habitual, ele aprende a lidar com o inesperado,
tendo em troca um aumento de confiança em
suas ações. O papel do professor nesse momento
é estimular o uso de diferentes estratégias para
resolver um conjunto de problemas. O conceito
de variabilidade, definido por Stokes (1999)
como fazer algo de modo diferente, requer
flexibilidade do aluno na combinação de
elementos contidos no seu repertório, exige a
procura de estratégias que abram possibilidades
de exploração de diferentes aspectos do mesmo
problema.
Os avanços ocorridos nas décadas de 1970 e
1980, particularmente nas pesquisas realizadas
na denominada ciência do aprendizado,
resultaram no entendimento do processo de
projeto como um ato situado. Nesta concepção,
pensar e fazer são considerados atos
inseparáveis. Greeno (1998) definiu o
conhecimento “situado” como aquele que não
está apenas na estrutura mental da cabeça do
aprendiz, ao contrário, este conhecimento
envolve, além da pessoa, os indivíduos ao seu
redor, e, sobretudo, as atividades sobre as quais
o conhecimento está sendo aplicado. Na mesma
linha de raciocínio, Clancey (1997) enfatizou que
cada pensamento e ação humana é adaptada ao
meio-ambiente, isto é, situada, porque o que as
pessoas percebem, como elas concebem suas
atividades e o que elas fazem fisicamente se
desenvolvem ao mesmo tempo.
Por este entendimento, projetar é uma atividade
situada, pois os arquitetos desenvolvem ações a
partir da observação e da interpretação de suas
próprias ações. Projeto é uma interação de fazer
e ver, fazer e descobrir (SCHÖN; WIGGINS, 1992,
p.135). As sucessivas decisões ocorrem de
acordo com que eles percebem em seus próprios
artefatos (desenhos, modelos físicos ou digitais).
Portanto, no âmbito acadêmico, em vez de
apenas armazenar e recuperar conhecimentos, o
aprendizado é visto a partir da atuação do aluno
durante suas ações.
Nesse sentido, entendemos a cognição como o
processo ou faculdade de adquirir conhecimento
durante o contexto da ação, que implica em
processar informações através da percepção e
do raciocínio.
Projetar é uma atividade durante a qual o
arquiteto desenvolve ações de acordo com as
mudanças em seu meio ambiente. Observando e
interpretando os resultados de suas ações, ele
decide sobre novas ações a serem executadas
sobre o meio. Isto significa que os conceitos dos
arquitetos mudam de acordo com aquilo que
eles estão “vendo” (SCHÖN; WIGGINS, 1992) em
suas próprias representações externas. Esta
interação entre o arquiteto, o meio ambiente e
os registros gráficos determina fortemente o
curso do projeto. Esta ideia é chamada de ação
situada, (ou situatedness). O conceito de ação
situada é usado para descrever como processos
projetuais, que conduzem a diferentes
resultados, dependem de experiências únicas do
GTP | Volume 6, Número 2 | São Carlos | p. 43-66 | Dezembro, 2011
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