tema ( destacamos en este caso el editorial de Ehlers y Carneiro , y el artículo de Underwood y Banyard ).
Tras ellas , numerosas publicaciones han profundizado y expandido el pensamiento y las experiencias prácticas sobre los PLE . En 2010 apareció una revista cuyo título hace referencia al tema , el International Journal of Virtual and Personal Learning Environments , aunque con una difusión menor , quizá debido a que no todos sus contenidos tratan el tema y a su precio exorbitante . Aunque el tema de los PLEs había comenzado a aparecer poco a poco en los congresos y reuniones científicas generalistas sobre tecnología educativa , la celebración en 2010 de la primera PLE Conference ( http :// pleconf . org ) en Barcelona marcó un punto de inflexión permitiendo un foro periódico , dedicado exclusivamente a los PLEs en el que no se tratase el tema de manera periférica a la tecnología educativa , sino como un eje desde el que podrían analizarse otros temas . En las tres ediciones de este congreso ( hasta la fecha de edición de este libro ) se puede observar una evolución en el tratamiento del concepto y su desarrollo que comentamos a continuación brevemente .
En la primera edición ( 2010 en Barcelona , España ) las discusiones se centraron en analizar qué es un PLE desde los mismos parámetros del orígen del término . Se discutió intensamente sobre si se trataba de un concepto tecnológico “ o ” pedagógico ( lo que es evidente en comunicaciones como las de Fiedler y Väljataga1 , Fournier y Kop o talleres como el liderado por Reinhart , Couros , Costa y Buchem titulado Collaborative mindmapping of the PLE definition ), cuáles eran los componentes del PLE y el papel de las redes sociales en este nuevo marco ( como el artículo de White et al ., o el taller liderado por Paulo Simoes titulado Twitter - The heart of your PLE ) y muchas discusiones sobre si una institución podría o no incluir los PLEs como parte de su estrategia o se entendía que PLE y enseñanza formal eran asuntos irreconciliables ( asuntos que tuvieron eco en las dos unkeynotes lideradas por Alec Couros y Graham Attwell , e Ismael Peña- López y Jordi Adell , y en artículos como los de Casquero et al . o el de Santos y Pedro ). En la PLE Conference de 2011 ( Southampton , Reino Unido ) se había llegado a muchos acuerdos .
Se hablaba sin complejos de herramientas de PLE institucional entendidas como parte del PLE y de cómo ayudar a los estudiantes a dar forma a sus propios PLEs ( evidente en la comunicación de Millard et al ., o en la de Conde et al .) y se analizaba con más interés la evolución tecnológica que facilita la gestión de los PLEs – entendiendo que PLE es una perspectiva pedagógica que implica necesariamente a la tecnología – ( como en las comunicaciones de Ullmann et al ., la de Kroop , o la de Akbari , Herle y Heinen ).
Además , en esta edición aparecieron algunas de las últimas aportaciones sobre acrónimos cercanos al PLE ( Rubio et el .), se habló sobre competencias de los aprendices y de los enseñantes a la hora de cultivar los PLE ( como evidencian las propuestas de Valtonen y Kukkonen , la de Akbari y Thüs , la de Ivanova y Chatti , la de Shaikh y Khoja , la de Simmons y Edirisingha o la de Castañeda , Costa y Torres-Kompen ), y aparecieron más propuestas y experiencias de uso de PLEs en cursos formales y no formales ( como la experiencia de Torres-Kompen y Edirisingha , la de Tur , la de Marín y de Benito , o la de