NAYELY MELINA REYES MENDOZA • JUAN CARLOS MIJANGOS NOH Marco de acción para la emancipación: educación no formal y participación comunitaria
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131). Esta idea va a contrapelo de la línea de acción planteada por Salmerón y Porras( 2012: 226) quienes afirman que:
Se requiere sustituir la propuesta ancestral de la escuela para los indígenas por una que provenga desde los propios indígenas o, por lo menos, una en la que participen decididamente.(…) En este largo proceso de consensos deberán participar las propias autoridades tradicionales, las comunidades lingüísticas y los diferentes actores de la sociedad civil, así como las asociaciones académicas que están nutriendo a la escuela indígena.
Al contrario de lo que estos autores plantean, nosotros creemos que la educación indígena, situándose en la no formalidad, no requiere participación del Estado mexicano para resolver los problemas que históricamente este ha sido incapaz de atender. En este mismo sentido podemos entender que el tránsito hacia un esquema educativo diferente requiere de una educación distinta de la vigente, una que haga posible la igualdad de oportunidades entre las personas y los pueblos. A este respecto Kemmis( 2006: 175), oportunamente señala que“ una cosa es desear el desarrollo de una sociedad educativa y desear formas educativas de la investigación en educación, y otra es lograrlas”. Siguiendo este orden de ideas, es imperativo plantear, desde la corriente crítica y democrática, una aproximación intercultural de la educación no formal indígena que represente la conjugación de procesos de interacción, intercambio, reciprocidad, apertura y solidaridad afectiva( Vergara, et al., 2005: 746). Hablamos de participación verdadera, pertinente, inclusiva, en síntesis, emancipadora.
En el sentido de lo antes dicho, podemos situar este trabajo en las coordenadas de estudio que vinculan la mejora de la calidad educativa de una población indígena, maya, con la participación comunitaria en dichos procesos. Veamos.
La comunidad de estudio que se presenta a lo largo de estas páginas reunía las condiciones antes descritas en torno a la educación indígena. Esta noción la obtuvimos mediante un proceso de diagnóstico que implicó un proceso revisión documental y dos años de trabajo de campo. Durante el proceso de trabajo de campo se efectuaron 54 entrevistas y 2 asambleas del equipo de trabajo integrado por 8 profesionales de las áreas de psicología, antropología, educación y sociología, así como miembros de la comunidad que se han involucrado en los procesos de educación no formal que más adelante se presentan en forma sintética en la Tabla 1. A continuación presentamos los hallazgos efectuados mediante nuestro trabajo de diagnóstico.