Косикова С. В. | О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития
С целью разработки такой классификации были проанализированы уровни позна-
вательного интереса (Г. И. Щукина) и стадии овладения школьниками целеполаганием
(С. Н. Полькина), учебными действиями (В. П. Беспалько), действиями контроля и оценки
(Е. В. Проничева).
Так, Г. И. Щукина, исследуя развитие познавательного интереса школьника, выде-
ляет следующие последовательные стадии: любопытство, любознательность, познаватель-
ный интерес, теоретический интерес [8]. Согласно данной классификации, отражающей
последовательность стадий развития познавательного интереса школьника, переход от
стадии просто й ориентировки к устойчивой познавательной потребности в изучении
окружающего мира проходит посредством применения педагогом соответствующих ка-
ждому этапу развития средств.
С. Н. Полькина критерием для классификации уровней овладения целеполаганием
учащимися называет уровень владения ими формулированием цели, принятием и удер-
жанием ее в ходе реализации учебных действий, корректировкой цели по необходимости
и анализом степени ее достижения. На основании выделенных критериев автор класси-
фикации выделяет четыре уровня развития прогностического умения ставить цель: низ-
кий, средний, повышенный, высокий [9, c. 28]. В развитии данного умения ребенок от
полного отсутствия у него умения ставить цель через формирование умения удерживать
цель взрослого и корректировать ее при необходимости в совместном действии научается
самостоятельно ставить цель своей деятельности.
В качестве примера классификации уровней овладения учебными действиями при-
ведем классификацию В. П. Беспалько, в критериальную основу которой автором заложен
вид деятельности школьника:
• на первом уровне ученик в ходе репродуктивной деятельности способен только на
распознавание и различение объектов изученного содержания;
• на втором уровне деятельность школьника по воспроизведению информации, так
же как и на первом уровне, носит репродуктивный характер, однако ученик спо-
собен на самостоятельное выполнение заданий с помощью применения типовых
правил;
• на третьем уровне школьник использует усвоенную им информацию для полу-
чения нового результата в продуктивной деятельности, решая конкретные задачи
по преобразованию объектов; на высшем уровне ученик, осуществляя продуктив-
ную деятельность, переносит учебные действия за пределы области применения
известных способов деятельности [10, с. 27–28].
В ходе изучения литературы по проблемам контроля и оценки был проанализиро-
ван ряд работ [11–14], в которых освещаются условия и этапы развития действий контроля
и оценки в процессе обучения на ступени начального обучения в школе, поскольку по ре-
зультатам данных исследований высший уровень развития контрольно-оценочных умений
может быть достигнут к концу данного периода. Исследователи считают, что «от того, как
будут развиты контрольно-оценочные умения в младшем возрасте, будет зависеть выполне-
ние этой задачи в основной школе» [15, с. 16]. В этой связи считаем возможным использовать
классификацию уровней контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника
Проблемы современного образования | № 4 | 2018 | http://www.pmedu.ru
146