Гришина И. А. | Современные подходы к практике личностного и профессионального самоопределения...
Авторы сборника «лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и
управления талантами» (Казань, 2015) выделяют целый ряд факторов, отрицательно влия-
ющих на развитие профессионального самоопределения в России: «недостаток системного
видения в решении вопросов сопровождения самоопределения и профессиональной ори-
ентации различных категорий молодежи, незнание способов их решения, неготовность
опираться на проверенные образцы лучших отечественных и международных практик;
низкая готовность и слабая мотивация педагогов к использованию имеющихся ресурсов
педагогической поддержки профессионального самоопределения, а также в производ-
стве и тиражировании собственных инструментов профориентационного воздействия,
учитывающих территориальную специфику образовательного и профессионально-про-
изводственного пространства; дефицит у школьников, обучающихся колледжей и вузов,
вчерашних студентов социального и учебного профориентационно значимого опыта; не-
готовность социума воспринимать представителей молодого поколения в качестве партне-
ров регионального, муниципального, территориального рынков труда и услуг профессио-
нального образования; невысокая активность общественности и некоммерческого сектора
в решении социальных проблем молодежи» [4, с. 33].
Данные факторы носят повсеместный для России характер и требуют решения,
прежде всего, на уровне управления образованием. При этом на протяжении последних
десятилетий возникают различные альтернативные образовательные подходы, направ-
ленные во многом на профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юно-
шеском возрасте.
Одним из самых известных к настоящему времени подходов в развитии личностно-
го и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте
является проектный подход, в нашей стране начавший свое активное развитие в середине
XX в. силами, прежде всего, Московского методологического кружка. Формировавшаяся в
этом сообществе культура мыследеятельности «выступила как метатеория проектирова-
ния, то есть как проектирование проектирования» [5, с. 96], необходимой составляющей
которого являлось рефлексивное мышление.
Говоря о специфике развития проектной деятельности в образовании, стоит отме-
тить, что она начала активно развиваться в 1990-х гг. и до сих пор является одним из основ-
ных методов развития субъектности, целеполагания и самоопределения учащихся. Л. Н.
Алексеева отмечает, что проектная работа обязательно предполагает самоопределение,
так как «невозможно начать проектировать что-либо, не имея некоторых целей и исходных
данных, т. е. не фиксируя своего состояния и конечной цели» [6, с. 81].
Соответственно, чтобы учащемуся перейти в позицию проектировщика, ему необхо-
димо осознать свою позицию до начала вхождения в проект и после: если проект направлен
на решение значимой для учащегося проблемы и служит реализации поставленной перед
ним цели, то такой проект для него самого обретает смысл. Другой важный момент в опи-
сании проектной деятельности, отмеченный Л. Н. Алексеевой, состоит в том, что основани-
ем проектирования является ответственное отношение к своему действию [6]. В отличие от
учебной задачи, решение которой влияет, как правило, только на его оценку, создание про-
екта реально воздействует на окружающую действительность. Кроме того, учебную задачу
Проблемы современного образования | № 4 | 2018 | http://www.pmedu.ru
134