© « Радуга звуков » • № 1 ( 80 ) • Июнь 2022 | 27
Мы знаем , что аналитическое чтение представляет собой сложный когнитивный процесс , который включает две важных составляющих : фонетическую и семантическую ( понимание смысла прочитанного ). О первой было подробно рассказано в журнале « Радуга звуков » № 2-2021 , о второй поговорим сегодня .
Что же представляет из себя обучение детей с нарушением слуха смысловому аналитическому чтению ?
Работа над пониманием детьми значений слов , словосочетаний и предложений начинается с момента введения глобального чтения . Получив табличку и озвучив ее , дошкольники разными способами всегда проявляют свое понимание : выбирают нужный предмет или картинку , выполняют какое-либо действие . Овладение техникой чтения выводит обучающихся на новый уровень – уровень понимания смысла письменных текстов . В задачу сурдопедагогов / родителей теперь входит научить детей использовать методы , направленные на развитие этого умения . Они исключают опору детей на образец , на подсказку взрослого , и направлены на « выращивание » у детей самостоятельности в восприятии смысла текста .
В чем заключается практика реализации концепции аналитического смыслового чтения ?
В работе используются тексты и части текстов ( предложения ), в которых все слова детям знакомы . Объем текстов зависит от возраста и уровня слухоречевого развития малышей . Поскольку чтение – это не механическое озвучивание буквенного состава слов , а возникновение тех или иных образов , педагогам / родителям нужно « вывести эти образы вовне », чтобы узнать , насколько в представлении детей они соотносятся с содержанием текста . Каким же способом можно это сделать ?
Задаем дошкольникам вопросы , ответы на которые они находят в тексте ( кто …? как делает …? где …? и пр .). Это самый распространенный путь . Однако вопросы сразу ограничивают воображение детей , потому что задают чужой вектор осмысливания прочитанного . Таким способом взрослый выстраивает у ребенка свою воображаемую картинку , и анализ текста фактически осуществляет педагог , а не обучающийся . В данном случае смысловые вопросы ( почему …? зачем …?) не помогают , поскольку путь анализа уже предопределен . Эти вопросы сразу перекрывают всякую инициативу со стороны детей , поэтому мы никогда не можем узнать , что же они представили себе на самом деле , прочитав этот текст .
Существует ли альтернатива « типовым » вопросам ? Да , есть , и мы рассмотрим некоторые методы , открывающие детям свободу в проявлении своих представлений . Для этого в качестве примера воспользуемся предложением : « Мальчик поливает цветы ».
Драматизация 1
Напоминаю , что при чтении ребенок пользуется своим « читающим пальчиком », который помогает ему синхронизировать работу четырех систем : зрительной , слуховой ( малыш обязательно читает вслух и слышит себя ), двигательной ( пальчик движется под строкой , организуя одновременную работу зрения и голоса ) и голосовой .
После того , как ребенок прочитает предложение , педагог предлагает ему поиграть . Формулировка этого задания зависит от объема и структуры лексики маленького ученика . В самом начале это может выглядеть несколько примитивно с языковой точки зрения , но доступно пониманию дошкольника . Педагог обращается к ребенку с заинтересованным видом , подчеркивается это не только выражением лица , но и интонацией : « Давай играть . Сначала ты будешь играть , а я посмотрю , а потом я буду играть , а ты будешь смотреть ». Затем используется условная « формула »: Изобрази то , что ты прочитал ( Изобразите то , что вы прочитали – если занимается группа ).
Важное замечание . Поскольку задача заключается в обучении пониманию письменного текста , мы и должны выдерживать эту линию . Поэтому педагог не произносит текст , который ребенок прочитал , и к которому он будет возвращаться в процессе игры . Если взрослый тоже будет читать вслух , то у ученика изменится способ восприятия : вместо зрительного восприятия текста ( он читает сам ) дошкольник станет воспринимать его и слухозрительно , что повлияет на результат понимания смысла . Нам же важно знать , как ребенок понимает смысл именно письменного текста .
Приведу пример типичного содержания разговора педагога с учеником после того , как он два раза прочитал находящееся перед ним предложение .
– Ты кто ? – Мальчик . – Ты не девочка ( выражение лица педагога лукавое )? – Мальчик ( ребенок доказывает свою правоту , читая слово в тексте ). – Что тут , тут , тут ( педагог обводит рукой пространство вокруг )? Ребенок думает и что-то предлагает , например : Цветы . – Цветы ? А может быть , тут ягоды ? – Нет , цветы ( мальчик снова обращается к тексту и читает это слово ). – Да , цветы ! Ну , играй !
Во время демонстрации педагог задает уточняющие вопросы в связи с действиями ребенка . Если мальчик имитирует наличие в руке какогото предмета , педагог узнает , что это ( А что у тебя тут , в руке ?). Ребенок может назвать предмет , а если он забыл название или не знает его , педагог пишет это слово ( Лейка ). Взрослый указывает на воображаемую струю , льющуюся из лейки , и спрашивает , что это . Затем он наблюдает , как ребенок действует : стоит ли на одном месте или двигается . Если он стоит на одном месте , можно спросить : « Цветы тут , только тут , а там нет цветов ?» Дошкольник , возможно , задумается и продемонстрирует свой вариант : он может остаться на этом же месте , а может начать двигаться вдоль воображаемой клумбы .
Взрослый выполняет свое обещание и начинает играть . Важно предлагать детям разные варианты видения ситуации . В представлении взрослого событие может происходить не на
1
Процедура драматизации к этому времени детям уже знакома : она использовалась при проявлении понимания детьми смысла изображений на картинках .