SIMPOZIONUL NAȚIONAL ” ABORDAREA INTEGRATĂ A CONȚINUTURILOR- DE LA TEORIE LA PRACTICĂ ”
funcţională a limbii şi c ) elemente de construcţia comunicării – compuse , la rândul lor , din subdomenii . Totuşi , ceea ce scoate în evidenţă acest model , este faptul că el presupune conturarea şi cizelarea celor patru capacităţi generale prin asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice şi prin aplicarea lor în cadrul unor activităţi de comunicare globală . A . Pamfil ( 2006 ) prezintă câteva posibile coordonate , care după cum se va vedea , se articulează perfect pe principiile enunţate de alţi autori ca J . Harmer sau J . Richards .
O primă caracteristică se referă la accentuarea rolului interactiv al limbajului , exersarea tuturor funcţiilor lui în contexte variate şi semnificante . În al doilea rând , configurarea unor strategii didactice active , ce urmăresc utilizarea limbii în context devine un element important . A treia coordonată se referă la abordarea literaturii ca orizont divers , în care au locul texte dintre cele mai eterogene , incluzând pe cele nonliterare . O ultimă coordonată a unei didactici comunicative este reprezentată de structurarea unor parcursuri didactice explicite şi coerente , în care elevul este anunţat de la începutul activităţii didactice care este finalizarea ei . O ultimă contribuţie este aceea adusă de Catherine Evans Davies într-un articol intitulat Developing awareness of crosscultural pragmatics ( publicat în Multilingua 2004 : 207-231 ). Autoarea propune organizarea parcursului didactic în jurul activităţilor de comunicare ca discursuri şi mai puţin ca acte de vorbre separate , încurajarea educaţilor de a căuta propriile modele şi o anumită distanţă critică .
La nivelul sistemului de învăţământ , finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală ( teoretizare , conceptualizare , abstractizare ) şi , totodată , pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii , a interdisciplinarităţii şi a transdisciplinarităţii , în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor . Elevii sunt îndrumaţi să identifice singuri nevoile educaţionale şi să acţioneze conştient spre atingerea acestora . Bocoş ( 2008 : 98 ) arată : „ cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii , acestea [ obiectivele ] oferă sistemului educativ linii directoare , îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative .” Importanţa teleologiei este subliniată de autor prin legătura care se face între această acţiune şi demersurile care îi succed – proiectarea didactică propriu-zisă : „ A acţiona în plan educaţional înseamnă a delibera asupra traiectului de parcurs , a tinde către un scop în condiţii date , înseamnă a identifica şi a adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului şi a introduce în realitatea educaţională o serie de variabile şi factori care ( auto ) reglează acţiunea înspre finalităţile propuse , în fond , finalităţile educaţiei ating demnitatea de valori practice ( praxiologie ), întrucât vizează eficientizarea acţiunii şi sunt consecinţe ale intenţionalităţii umane ” ( Cucoş 1996 : 42 )
Practic , toate acestea se pot concretiza în oferirea de competenţele specifice , cum ar fi : cunoaşterea şi utilizarea regulilor care asigură organizarea a unui text , folosirea limbii în context , stăpânirea operaţiilor care presupun anticiparea unui mesaj şi reglarea adecvată a răspunsului într-un text scenic , reliefarea capacităţilor de exploatare a creativităţii verbale etc . Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple :
• În planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare , plusul calitativ este evident : cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte , dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei ;
• Baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor ;
8 DECEMBRIE 2017 18