a que los estudiantes se aproximen a las matemáticas como algo nuevo:
resulta que lo que resolvía un año de una forma al año siguiente se resuelve
de otra, solo por cambiar de año y/o profesor; y 3). Les han cambiado las
formas de analizar un ejercicio, sin explicarlos por qué es posible hacerlo de
diferentes maneras; por lo cual los estudiantes no identifican que tienen que
acudir a determinado conocimiento en el nuevo contexto en el que se le
plantea un problema.
Se ha considerado de manera general que la clave para entender el por
qué ocurre está en cómo se enseñan las matemáticas. Si en vez de identificar
los errores, pensar, discutir, tomar decisiones y después dar cuenta de por qué
decidió de la forma que lo hizo, el estudiante reproduce lo que le enseñaron,
tal y como se lo enseñaron. La prioridad recae en los procedimientos para la
enseñanza-aprendizaje de la materia.
El otro camino sería que el peso de la valoración recayera en la
trayectoria de los aprendizajes: en qué contenidos y de qué modo se han
aprehendido, sin perder de vista a los estudiantes. Estos, deben tener
confianza en que no solo tienen que resolver problemas, además pueden
crearlos o tomar decisiones sobre la variedad de formas de pensar en el
problema. Por ejemplo, ilustra Boaler (2016d):
Si un profesor les pide a sus estudiantes que encuentren el
área de un rectángulo de 8×3, en ese caso, el cálculo tiene una
sola respuesta. Pero si el profesor ve el problema más
conceptual y quiere volver el ejercicio más difícil, les puede
preguntar a sus alumnos cuántos rectángulos son necesarios
para tener un área de 24. Eso los obliga a pensar en las
dimensiones y cómo la longitud y la anchura se relacionan
entre sí (pág. 1).
El tipo de dato recopilado en esta investigación muestra el desempeño
en matemáticas del grupo de estudiantes, a lo largo de su contacto con la
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Arbitrado
se desorienten respecto a su desempeño; 2). El cambio de docente, contribuye