Análisis y perspectivas de la reforma educativa
especialistas en pedagogía, nada sospechosos de simpatizar con la disidencia magisterial. Curiosamente, muchos de estos cuestionamientos provienen de ex integrantes del INEE, organismo al que, como hemos visto, la nueva norma le otorga la responsabilidad de diseñar y aplicar la evaluación docente. Así sucedió el 3 de mayo de 2013, en el Foro Las reformas educativas que México necesita: propuestas y comentarios. Allí, Felipe Martínez Rizo, director fundador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), afirmó que la labor docente no puede ser calificada con un examen teórico-pedagógico, mucho menos si es de opción múltiple, porque determinar si un maestro es bueno en el aula es un proceso mucho más complejo que demanda otros instrumentos como su desempeño. Señaló, también, que la implementación de un modelo de valoración integral del magisterio que no dependa sólo de una prueba estandarizada, demorará por lo menos una década, si se quieren hacer bien las cosas, porque si se hacen de prisa vamos al fracaso. Días, atrás, Mario Rueda, otro de los ex presidentes del INEE, Mario Rueda, advirtió que ese organismo no puede convertirse en un órgano de persecución del magisterio y que la evaluación docente no va a resolver los problemas educativos. La realidad es que, a contrapelo de los empeños gubernamentales y partidistas por presentarla como una solución casi milagrosa, la evaluación educativa en su configuración actual –de corte verticalista, basada en pruebas estandarizadas y en la entrega de estímulos económicos y/o de sanciones a los profesores– ha tenido ya suficiente tiempo para demostrar su ineficacia como instrumento de mejora en la calidad de la educación. Desde hace más de dos décadas la Secretaría de Educación Pública ha sometido a los estudiantes y a los maestros a distintos procesos de control de calidad de dudoso apego a las consideraciones pedagógicas más elementales, que en nada han ayudado a corregir los múltiples problemas socioeconómicos –pobreza, marginación, inequidad social– e institucionales –abandono presupuestario, opacidad, corrupción e ineficiencia en el manejo de recursos públicos– que convergen en el ámbito de la enseñanza. La evidente tensión entre el supuesto fin de poner fin al atraso educativo y la pretensión de hacerlo mediante un modelo que no atiende a los distintos factores que originan ese fenómeno –antes al contrario, impide su atención y, por esa vía, los profundiza– hace inevitable sospechar que la motivación real de reformas como la mencionada –alineada con la agenda educativa de organismos internacionales como la OCDE– no pasa tanto por mejorar los ciclos de enseñanza sino por perfilarlos como instrumentos de estratificación social y por generar oportunidades de negocio para particulares. Este es uno de los motivos principales del descontento magisterial que se ha venido expresando en semanas recientes en distintas entidades del país, por más que las autoridades y el poder mediático-empresarial se empeñen en presentar dicho descontento como producto de un rechazo irreductible a cualquier tipo de evaluación. 41