La internacionalización como estrategia de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) para diseñar su modelo de educación superior intercultural
n las últimas décadas del siglo pasado los pueblos indígenas de distintos países de América Latina
(AL) realizaron movimientos para reivindicar el reconocimiento de sus derechos fundamentales, entre ellos su derecho a una educación superior intercultural, y abrirse mayor terreno en la discusión política y jurídica tanto nacional como internacional. En respuesta a esto, los discursos de los organismos internacionales que forman parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), fueron reconociendo la necesidad de encaminar esfuerzos para garantizar los derechos de las comunidades indígenas poniendo especial atención en la educación superior y orientando a los países miembros con recomendaciones para replantear sus políticas educativas hacia el fomento a la interculturalidad y a la creación de nuevas Instituciones de Educación Superior (IES) donde estas políticas pudieran aterrizar y concretarse.
En México, a las exigencias internacionales que influyeron en la toma de decisiones del Gobierno Federal, se sumaron una serie de eventos que tuvieron lugar en la década de los noventas y que también obligaron al Estado a recoger la demanda de una educación intercultural para los indígenas y para toda la población, destacando el derecho fundamental a una educación en la lengua propia. Entre estos eventos destacan: la reforma constitucional de 1992 al artículo 4º en la que se reconoce que México “tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas” —en la reforma del 2001 esta parte es derogada y se agrega en el artículo 2º—, y se establece que “la ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado”. Aunado a esto, el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) de 1994 que mostró las inquietudes de los pueblos indígenas para hacer valer su presencia y sus derechos ciudadanos y replanteó que los pueblos originarios deberían ser parte de una nación incluyente lo cual implicaría una nueva relación entre el Estado y los pueblos. Fnalmente; los acuerdos de San Andrés cuyos planteamientos dieron lugar a la reforma del artículo 2º en el 2001 en la que se agrega la parte del primer párrafo del artículo 4º constitucional que se deroga y que señalé anteriormente (SEP-CGEIB, 2004).
En el marco de las exigencias internacionales, las demandas nacio-nales y las reformas constitucionales que apuntan hacia una educación intercultural y bilingüe en México, en enero de 2001 el Gobierno Federal creó la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), como una institución dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), a la que le atribuye entre otras cosas:
I. Promover y evaluar la política educativa intercultural bilingüe en coordinación con las diferentes instancias del Sistema Educativo Nacional.
II. Promover la participación de las entidades federativas y municipios, así como de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.
III. Diseñar y establecer los mecanismos de supervisión y vigilancia tendientes al aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación que se imparta en el medio indígena.
IV. Promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas innovadores de educación intercultural bilingüe (DOF, 2001).
La CGEIB se planteó tres objetivos de los cuales los dos últimos eran novedosos. El primero era mejorar la calidad y la cobertura de la educación básica destinada a los indígenas. El segundo planteó que el sistema educativo mexicano ofreciera una educación intercultural para todos los mexicanos y no sólo para los indígenas. Y el tercero, propuso aumentar la oferta de educación pertinente para los pueblos indígenas en todos los niveles, lo cual repercutió en las tareas de diseño de modalidades de educación superior de la CGEIB, así lo señaló la entonces coordinadora Sylvia Schmelkes. También aludió a los problemas que debía atender la CGEIB como el hecho de que la matrícula indígena en el nivel superior era de apenas el 1%, cuando su representación en la población era del 10%, lo cual hacía notable la desigualdad en el sistema educativo mexicano pues muy pocos indígenas lograban ingresar a las instituciones de educación superior y además una parte importante de ellos desertaba sin concluir (SEP-CGEIB, 2004).
Tras la creación de la CGEIB, la idea de iniciar y concretar la internacio-nalización de la educación superior —y particularmente de la educación indígena— se fue fortaleciendo en los siguientes años porque el Gobierno Federal vio en ella la posibilidad de responder a las demandas de los pueblos indígenas que hasta ese momento comenzaron a atenderse y se consideraron prioritarias en la agenda nacional. Es decir, el Gobierno Federal le apostó a la dimensión internacional considerando que mediante esta estrategia podría apoyarse de la experiencia de los países latinoame-ricanos, para diseñar una política educativa intercultural propia, que diera respuesta a la exigencia de los pueblos indígenas de garantizar su derecho a la educación superior, donde la CGEIB, comenzó a tener un papel preponderante.
Es necesario abrir un paréntesis para señalar que este interés del gobierno mexicano por concretar la internaciona-lización de la educación superior intercultural encuentra su fundamen-to,en parte, en la perspectiva de quienes resaltan sus ventajas. Para algunos autores, como Jocelyne Gacel, los motivos más relevantes para la internacionalización son la calidad, la pertinencia y una orientación más humanista de la educación para favorecer el desarrollo del individuo. En
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Karina A. Lizarde González
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