En el salón de clase, hemos visto que al trabajar con este sistema tradicionalista, los
estudiantes ven los problemas cuantitativos, como ejercicios en los que simplemente se debe
sustituir datos en las ecuaciones que el profesor les ha dicho se deben aprender de memoria y con
las cuales pueden llegar a encontrar el resultado correcto al ejercicio propuesto. Desde esta
perspectiva, las explicaciones de corte cualitativo son escasas dado que allí el estudiante debe
razonar, conceptualizar, construir una explicación a partir de sus propias ideas. De tal manera que
el estudiante no tiene la posibilidad de plantear hipótesis ni de experimentar con sus ideas lo que
demuestra que la educación tradicional no desarrolla el entendimiento conceptual de las ciencias.
Dino Segura (2003) en su artículo la Enseñanza de las Ciencias en Colombia, nos plantea
un ejemplo claro sobre ésta temática: supongamos que en la clase de física el profesor está
interesado en que los jóvenes aprendan a aplicar las leyes de Newton al resolver problemas de
mecánica. El profesor procede a seguir un programa que esta diseñado para que el estudiante al
cumplir con ciertos requisitos pueda llegar a usar las leyes sin ningún problema. Se piensa que
para que los niños, niñas y jóvenes aprendan mejor deber ejercitarse al solucionar una serie de
ejercicios predeterminados. Pero en realidad los estudiantes ¿estarán en capacidad de solucionar
un problema de su cotidianidad?, ¿Que es lo que ha aprendido el estudiante? Muy seguramente lo
que ha entendido es que saber física es saber utilizar ciertos procedimientos bien definidos, en
problemas y ejercicios bien definidos; además ha aprendido que su posición frente al saber y a la
escuela debe ser pasiva.
Es así como podemos ver que este modelo de enseñanza promociona la enseñanza de las
ciencias simplemente como un proceso memorístico repetitivo en donde las teorías son una serie
de creencias ya comprobadas y validadas por científicos (Perilla, E. 2007). Es decir, la ciencia se
enseña incomprensiblemente como si fuera pseudociencia.
Debido a su carácter parcelado la educación tradicional en ciencias y en otras disciplinas se
presenta de manera poco relevante para el contexto y los avances científicos que vivimos en
nuestros días. Es así como seguimos enseñando física, química, biología y las ciencias sociales
como si fueran totalmente diferentes y no se presentara ninguna relación conceptual entre unas y
otras.
Este tratamiento tradicional supone la utilización de una perspectiva simplificadora de la
realidad, en la que cualquier intento de explicación de los procesos de enseñanza aprendizaje
conlleva una dispersión de los mismos en diferentes parcelas de estudio, que son competencia, a
su vez, de distintos especialistas. Desde allí cada investigador analiza una pequeña parte,
manteniéndose alejado del resto de la producción científica que no se corresponde con su interés
particular de estudio. (García, J.E. 1988). Pero este problema no solo se presenta cuando se