Congresos y Jornadas Didáctica de las lenguas y las literaturas. | Page 619

Conclusión
Todos estos ejemplos constituyen oportunidades para tender puentes que acerquen
ambas orillas. Cuando hablamos de saberes previos, generalmente pensamos en conteni-
dos pero raramente ponemos en foco las diferentes concepciones acerca de lo que cono-
cemos y de cómo conocemos, de lo que unos y otros entendemos por abordar científica-
mente ciertas temáticas.
Postulamos que es necesario trabajar a partir del conocimiento y aceptación de es-
tas concepciones diversas y antagónicas. El costo de no hacerlo implica una incomodi-
dad para todos los actores de la escena educativa que adhieren -o terminan por adherir-
a prácticas simplificadoras de repetición literal, lineal y descontextualizada, de lo que se
deriva una actitud de renuncia a entender los fenómenos y procesos en términos de inte-
racción de factores en un marco multicausal. En otros términos, se produce una reduc-
ción de la demanda cognitiva (Pozo y Scheuer, 1999: 93).
Una posible vía para salvar estas distancias la ofrece el marco teórico cognitivo
que amplía el concepto de significado, ya que deja de considerarlo como posible de ser
analizado sólo a partir de condiciones de verdad, o de una lista de rasgos componencia-
les, y lo estudia a partir de su uso pragmático, del conocimiento de mundo del hablante
y de su mirada cultural. La perspectiva cognitiva, fuertemente anclada en la experiencia
que permite la proyección conceptual, constituye un marco propicio para trabajar con la
creatividad de ese usuario de la lengua que es el alumno.
El problema es filosófico y se nos antojan dos soluciones: a) los docentes de Len-
gua continuamos concibiéndonos como poseedores de un conocimiento privilegiado de
la relación, relación esencial, inmodificable y valiosa, entre el símbolo y la cosa, como
responsables de la misión de iniciar a los recién llegados en ese conocimiento a fin de
rescatarlos de la barbarie, reconciliarlos con la palabra “verdadera” del otro e incorpo-
rarlos a una “élite rodeada de misterio”, la de los alfabetizados (Peter Sloterdijk, 1999),
o b) apostamos a colocarnos junto al alumno como investigadores de las soluciones lin-
güísticas propias y ajenas frente a distintos desafíos retóricos.
Entendemos que la Lingüística Cognitiva permite esta tarea de usuarios de la len-
gua en "captura" de un significado, en un contexto áulico cuyo objetivo es la proyección
conceptual (Osorio, 2000)] antes que la conservación de verdades previas y, en este sen-
tido, la consideramos un puente hacia diferentes verdades.
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