Congresos y Jornadas Didáctica de las Lenguas y las Literaturas - 1 | Page 1097

de interacción con el conocimiento dado (Stagnaro & Navarro,
2013).
En consecuencia, el estudio de las consignas reviste relevancia
en tanto permite desentrañar de qué manera se orienta el pensamiento de los estudiantes y qué tipo de sujeto de la educación se
promueve desde las prácticas de evaluación. En otras palabras, consideramos que su estudio permitirá inferir el tipo de sujeto de la
educación que se construye.
Entendemos como sujeto a quien cuenta con una subjetividad
dependiente de circunstancias determinadas. Por lo tanto, se es sujeto en situación y de la situación (Terigi, 2010: 13). Es así que “el sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008: 108).
En consecuencia, si concebimos las consignas como un género
instruccional (Silvestri, 1995) y, a su vez, como una herramienta mediadora (Riestra, 2008), en la formulación de las consignas que realizan los docentes para acreditar los conocimientos, competencias o
habilidades de los futuros profesores de Lengua y Literatura se ponen en juego sus representaciones.
La construcción de este marco teórico responde a la necesidad
de colocar el discurso en primer plano en tanto unidad básica de la
lengua en uso, organizada de acuerdo con un propósito. Nuestra
perspectiva sociocultural del lenguaje se articula con miradas cognitivas como las de Wertsch y Vigotsky.
En segunda instancia, la construcción de esta perspectiva resInvestigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

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