Tijdschrift voor innovatief hoger onderwijs nummer 1 - jaargang 1 - 2018

Peer Instruction Maarten W. Peeters & Stijn Urkens PXL-Education Discussie De resultaten van het onderzoek geven aan dat beide aanleer-strategieën tot een vergelijkbaar leerresultaat kunnen leiden. Bij het speerwerpen zien we dat de resultaten op de post-test en de retentietest vergelijkbaar zijn. Dit geeft aan dat de verbetering op de post-test t.o.v. de pre-test niet louter een ‘oefen-effect’ is maar dat er een ‘relatief permanente verandering in de vaardigheid van de studenten’ (Schmidt & Lee 2005) is opgetreden, waardoor we van een echt leereffect kunnen spreken eerder dan een ‘oefen-effect’. Deze resultaten liggen in lijn met eerdere onderzoeken i.v.m. video- feedback (e.g. James 1971, Aiken et al 2012) en het gebruik van kijkwijzers (e.g. Iserbyt & Byra, 2013) bij het aanleren van motorisch taken. Als men de leerwinst meer in detail gaat bekijken zou men kunnen stellen dat deze eerder beperkt is voor beide aanpakken (figuur 1). Dit wijst er wellicht op dat het moeilijk is om relatief complexe motorische vaardigheden in een beperkt aantal lessen op technisch vlak te perfectioneren. De vraag kan dan ook gesteld worden of er in het curriculum van de professionele bachelor L.O. voldoende tijd beschikbaar is om de eigen vaardigheid en vakkennis te vergroten in de diverse sportdisciplines. Anderzijds kan men stellen dat het jaren duurt om een complexe beweging tot in de perfectie te beheersen en dat top-atleten zelfs na jaren specialisatie in een discipline aan hun techniek blijven schaven. Het is met andere woorden niet verwonderlijk dat er nog een ruime progressiemarge is voor de studenten na slechts enkele lessen. Een bijkomende mogelijke verklaring voor de relatief beperkte leerwinst in het speerwerpen kan zijn dat de studenten vóór de Pre-test eerst een demo van de leerkracht kregen, met vermelding van een aantal aandachtspunten en dat ze de vaardigheid een vijftal keer mochten inoefenen alvorens de video-registratie begon. Hierdoor hadden de studenten reeds een beeld van wat er verwacht werd waardoor hun ‘pre-test’-score hoger lag dan wanneer ze enkel een demo zonder uitleg en oefenpogingen gekregen zouden hebben. In het hordenlopen is de leerwinst beduidend groter dan in het speerwerpen (figuur 2). Dit zou deels aan het lagere beginniveau (Pre- test-score 12/28 (horden) versus Pre-testscore 20/32 (speer)) waardoor er meer progressiemarge was voor deze techniek. Een ander punt hier zou kunnen zijn dat de eerste 71 én tweede hordenpassage gescoord werd door de expert. Wanneer door een gebrek aan oefening (Pre-test) de eerste passage niet correct verloopt is de kans klein dat de tweede wel correct verloopt en heb je dus automatisch een relatief lage score. Wanneer door oefening het ritme juist zit en de eerste passage goed verloopt is de kans relatief groot dat de tweede passage ook goed verloopt en dus een 2 maal een hogere score oplevert. Het feit dat pre- en posttest niet significant van elkaar verschillen en dat de leerwinst pas op de retentietest zichtbaar wordt is onverwacht. Wellicht is hier de oorzaak dat door slechte weersomstandigheden de post-test in een sporthal afgenomen moest worden. Hierdoor ging de test-situatie door in een andere omgeving, op een andere ondergrond en met ander schoeisel hetgeen de uitvoering wellicht niet ten goede is gekomen. Vakkennis en dus inzicht in en kennis over de technische uitvoering van (sport)-bewegingen zijn belangrijke kennisbronnen van de vakdidactische kennis van de leerkracht LO (Iserbyt2017 reader) en een voorwaarde om een effectieve leerkracht te zijn. Recente studies hebben aangetoond dat het verhogen van de vakkennis en vakdidactische kennis van de leerkracht tot een verhoging van leerwinst kunnen leiden van wel 80% (Iserbyt en Coolkens, 2017, Iserbyt, Ward & Li 2017). Het is dus belangrijk dat in de lerarenopleiding deze kennis in zoveel mogelijk relevante sportdisciplines voldoende groot is. Er werd bij aanvang van de huidige studie als hypothese gesteld dat de vermeende hogere cognitieve betrokkenheid van de student door het bestuderen van de kijkwijzers en het observeren en corrigeren van de medestudent zou kunnen leiden tot een betere kennis van de voornaamste aandachtspunten van de aangeleerde vaardigheden. Onze resultaten suggereren echter dat deze kennis niet groter is in de groep die gebruik maakte van kijkwijzers en videofeedback dan in de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak (Tabel 1): in beide groepen kon men zowel voor het speerwerpen als voor het hordenlopen gemiddeld minder dan de helft van de aandachtspunten voor beide technieken benoemen. De kijkwijzers lijken in het huidige onderzoek dus niet bij te dragen tot een grotere vakkennis. De lage score van beide groepen kan geïnterpreteerd worden als een indicatie van het belang van theoretische lessen (met allicht de daaraan gekoppelde evaluatie) als aanvulling op de practica om de

Tijdschrift voor innovatief hoger onderwijs nummer 1 - jaargang 1 - 2018 | Page 71