Peer Instruction
Maarten W . Peeters & Stijn Urkens PXL-Education
Peer Instruction o . b . v . Kijkwijzers en Onmiddellijke Video-feedback in de Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding
MAARTEN W . PEETERS & STIJN URKENS
Er is in de literatuur aangetoond dat voor motorische taken zowel video-feedback ( e . g . James 1971 , Aiken et al 2012 ) als peerinstruction m . b . v . kijkwijzers ( ook wel taakkaarten genoemd ) ( e . g . Iserbyt & Byra , 2013 ) een positief leereffect met zich kunnen meebrengen dat vaak vergelijkbaar is met de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak .
Bewegende beelden kunnen helpen om verbale cues te verduidelijken , zoals klassiek gezegd wordt ‘ één beeld zegt meer dan 1000 woorden ’. Doch of bewegende beelden nu superieur zijn aan statische afbeeldingen ( kijkwijzers ) is niet éénduidig : dynamische beelden zouden voor afleiding kunnen zorgen , te complex kunnen zijn voor onervaren observatoren , of een kleinere cognitieve inspanning vergen , waardoor het leereffect verkleint ( e . g . Iserbyt , Charlier & Mols 2014 ). Deze laatste auteurs waarschuwen dan ook dat men moet waken over het feit dat de les ‘ learner-centered ’ moet blijven en niet ‘ techology-centered ’ mag worden . Verklaringen gevonden in de literatuur voor het gunstige leerresultaat met de kijkwijzers komen hoofdzakelijk uit twee invalshoeken , waarbij de ene de andere zeker niet uitsluit . De eerste baseert zich op de ( grotere ) cognitieve betrokkenheid : hoewel de beweegtijd soms , maar niet noodzakelijk altijd , minder is dan in een klassieke leerkracht-gestuurde aanpak ( de helft van de klas geeft instructie ) wil dit niet zeggen dat degene die instructie geeft niets ‘ leert ’. Door instructie te geven , uitvoeringen te observeren en feedback te geven is de ‘ instructiegever ’ cognitief betrokken bij de beweging en dit helpt hem / haar om een eigen mentale representatie van het bewegingsverloop te structuren , die later bij de eigen uitvoering van pas kan komen ( Wulf , Shea & Lewthwaite , 2010 ). Van de kant van de uitvoerder is er het feit dat men -door in duo ’ s te werken- meer frequent en meer direct feedback krijgt , dan mogelijk is door één leerkracht voor een hele groep ( Mosston & Ashworth , 2002 ( in Iserbyt et al . 2011 )). De ‘ juistheid ’ van deze ‘ peer-feedback ’ wordt gestuurd door de kijkwijzers . Een tweede verklaring voor het gunstige leereffect zoekt het in de richting van het motivationele aspect en hierbij wordt de ‘ zelfdeterminatie-theorie ’ ( ZDT ) van Deci en Ryan ( 2000 ) aangehaald : de aanpak zou zowel autonomie-ondersteunend werken als de betrokkenheid vergroten : men kan zelf het tempo ten dele bepalen , en door het werken met een bij voorkeur zelf gekozen partner ( Iserbyt Charlier & Mols 2014 ) en het medeverantwoordelijk zijn voor elkaars leerproces , wordt de betrokkenheid vergroot . Bovendien kan door een opbouwende reeks van kijkwijzers aan te bieden het competentiegevoel vergroot worden zodat de drie psychologische basisbehoeften van de ZDT – betrokkenheid , autonomie en
67