Peer Instruction
Maarten W. Peeters & Stijn Urkens PXL-Education
Peer Instruction o. b. v. Kijkwijzers en Onmiddellijke Video-feedback in de Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding
MAARTEN W. PEETERS & STIJN URKENS
Er is in de literatuur aangetoond dat voor motorische taken zowel video-feedback( e. g. James 1971, Aiken et al 2012) als peerinstruction m. b. v. kijkwijzers( ook wel taakkaarten genoemd)( e. g. Iserbyt & Byra, 2013) een positief leereffect met zich kunnen meebrengen dat vaak vergelijkbaar is met de klassieke leerkracht-gestuurde aanpak.
Bewegende beelden kunnen helpen om verbale cues te verduidelijken, zoals klassiek gezegd wordt‘ één beeld zegt meer dan 1000 woorden’. Doch of bewegende beelden nu superieur zijn aan statische afbeeldingen( kijkwijzers) is niet éénduidig: dynamische beelden zouden voor afleiding kunnen zorgen, te complex kunnen zijn voor onervaren observatoren, of een kleinere cognitieve inspanning vergen, waardoor het leereffect verkleint( e. g. Iserbyt, Charlier & Mols 2014). Deze laatste auteurs waarschuwen dan ook dat men moet waken over het feit dat de les‘ learner-centered’ moet blijven en niet‘ techology-centered’ mag worden. Verklaringen gevonden in de literatuur voor het gunstige leerresultaat met de kijkwijzers komen hoofdzakelijk uit twee invalshoeken, waarbij de ene de andere zeker niet uitsluit. De eerste baseert zich op de( grotere) cognitieve betrokkenheid: hoewel de beweegtijd soms, maar niet noodzakelijk altijd, minder is dan in een klassieke leerkracht-gestuurde aanpak( de helft van de klas geeft instructie) wil dit niet zeggen dat degene die instructie geeft niets‘ leert’. Door instructie te geven, uitvoeringen te observeren en feedback te geven is de‘ instructiegever’ cognitief betrokken bij de beweging en dit helpt hem / haar om een eigen mentale representatie van het bewegingsverloop te structuren, die later bij de eigen uitvoering van pas kan komen( Wulf, Shea & Lewthwaite, 2010). Van de kant van de uitvoerder is er het feit dat men-door in duo’ s te werken- meer frequent en meer direct feedback krijgt, dan mogelijk is door één leerkracht voor een hele groep( Mosston & Ashworth, 2002( in Iserbyt et al. 2011)). De‘ juistheid’ van deze‘ peer-feedback’ wordt gestuurd door de kijkwijzers. Een tweede verklaring voor het gunstige leereffect zoekt het in de richting van het motivationele aspect en hierbij wordt de‘ zelfdeterminatie-theorie’( ZDT) van Deci en Ryan( 2000) aangehaald: de aanpak zou zowel autonomie-ondersteunend werken als de betrokkenheid vergroten: men kan zelf het tempo ten dele bepalen, en door het werken met een bij voorkeur zelf gekozen partner( Iserbyt Charlier & Mols 2014) en het medeverantwoordelijk zijn voor elkaars leerproces, wordt de betrokkenheid vergroot. Bovendien kan door een opbouwende reeks van kijkwijzers aan te bieden het competentiegevoel vergroot worden zodat de drie psychologische basisbehoeften van de ZDT – betrokkenheid, autonomie en
67