La inclusión y la atención a la diversidad educativa aquellos que consideramos dentro de la regularidad , que se encuentran dentro de lo que anteriormente considerábamos como perfiles de ingreso , con las características para cumplir con los estándares planteados en el nivel educativo . Además , cuando desde el diseño se consideran a todos los estudiantes con todo y su heterogeneidad se rompe la dicotomía que diferencia a los estudiantes con o sin discapacidad ( Pastor , Sánchez y Zubillaga ; 2014 ).
Por otro lado , una vez identificados grupos vulnerables , es importante la puesta en marcha de medidas , acciones y recursos compensatorios , mismos que son una respuesta a la equidad necesaria para el logro de la igualdad de oportunidades entre los estudiantes . Esto en respuesta a las desigualdades que se producen de forma natural en los entornos diversos y debido a que estos sectores menos favorecidos , aunque suelen enfrentar las mismas BAP que el resto de los estudiantes , tienen menos recursos para superarlas por sí solos . La razón de ser de dichos programas lo analiza Bolívar ( 2005 ) como resultado de la búsqueda de la justicia , donde el desempeño de los estudiantes no se vea mermado por sus condiciones , por lo que se deben de compensar todas las circunstancias que resultan ajenas o incontrolables por la persona .
Independientemente de las medidas anteriores , es necesaria la consideración de ajustes en todo aquello que no ha contemplado la universalidad desde su creación y que se sale de los límites posibles de los programas compensatorios . Los ajustes razonables son definidos por la ENEI ( 2019 ) como : curriculares , las cuales se presentan como apoyos didácticos en los procesos educativos , mismas que en gran medida conllevan el reconocimiento de un plan curricular que no considera a todos los estudiantes , por lo que se realizan ajustes de manera equitativa y considerando el máximo aprendizaje de los estudiantes . Dabdub y Pineda ( 2015 ) las analizan en 3 tipos : ( 1 ) adecuaciones de acceso , que se concentran en permitir que el estudiante adquiera y asimile los contenidos ; ( 2 ) adecuaciones de los elementos curriculares no significativas , que realizan cambios en la planeación , ejecución y evaluación de la curricula pero no modifican los objetivos de aprendizaje ; y ( 3 ) las adecuaciones significativas , que se utilizan en casos de intervenciones más profundas : anexando , modificando o eliminando objetivos de aprendizaje .
Sin duda , lo anterior conlleva procesos de desarrollo , capacitación e implementación que permitan ir mejorando nuestra capacidad institucional para la atención de la diversidad presente en los espacios educativos . Dichos procesos deberán ser probados y evaluados a partir de su incidencia en la inclusión de los estudiantes , institucionalizando aquellos que contribuyan a mejorar la calidad , flexibilidad y adaptación del aprendizaje . Esto como estrategias que se den en diversos ámbitos de acción al interior de los subsistemas educativos y desde un compromiso personal de los actores educativos , además de los ámbitos didácticos e institucionales .
Somos COBACH
“ Modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida , cuando se requieran en un caso particular , para garantizar a las personas el goce o ejercicio , en igualdad de condiciones con las demás , de todos los derechos humanos y libertades fundamentales ”.
En el mismo documento , se cita a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo ( NO , 2006 ) que menciona que “ se facilitarán las medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social de las personas con discapacidad , para una plena inclusión ”. Que en el ámbito educativo se presentan como instrumentos de atención de los estudiantes desde sus condiciones personales , liberándoles de las limitantes propias del contexto escolar y reduciendo al mínimo posibles BAP .
Dentro de este esquema se encuentran las adecuaciones 16
Bolívar , A . ( 2005 ). Equidad educativa y teorías de la justicia . REICE . Revista Iberoamericana sobre Calidad , Eficacia y Cambio en Educación , 3 ( 2 ), 42-69 . Dabdub-Moreira , Mayela , & Pineda-Cordero , Alejandra . ( 2015 ). La atención de las necesidades educativas especiales y la labor docente en la escuela primaria . Revista Costarricense de Psicología , 34 ( 1 ), 43- 58 . Retrieved December 14 , 2020 , from http :// www . scielo . sa . cr / scielo . php ? script = sci _ arttext & pid = S1659-29132015000100004 & lng = en & tlng = es . ENEI ( 2019 ). Estrategia Nacional de Educación Inclusiva , Acuerdo Nacional . Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos . Forteza , D ., Fuster , L ., & Moreno-Tallón , F . ( 2019 ). Barreras para el Aprendizaje y la Participación en la Escuela del Alumnado con Dislexia : Voces de Familias . Revista Internacional de Educación para la Justicia Social ( RIEJS ). NO , V . A . ( 2006 ). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad . Art . 30 ; Numeral , 2 . Padilla-Muñoz , A . ( 2010 ). Discapacidad : contexto , concepto y modelos . International Law : Revista Colombiana de Derecho Internacional , ( 16 ), 381-414 . Pastor , C . A ., Sánchez , J . M ., & Zubillaga , A . ( 2014 ). Diseño Universal para el aprendizaje ( DUA ). Recuperado de : http :// www . educadua . es / doc / dua / dua _ pautas _ intro _ cv . pdf .