del objeto escritura en sus dimensiones históricas antropológicas , sociales , lingüísticas , para entender mejor el proceso de alfabetización . Desde los sistemas de escritura en el desarrollo del niño se ve cómo este proceso deja evidencias claras , y en esta oportunidad en este soporte escrito como es el cuaderno . Ese registro debe permitirnos interpretar los modos sobre cómo los niños se aproximan a la escritura para entender mejor el mundo , donde se ven reflejados los modos de enseñar que la escritura nos ayuda a pensar , que nos acerca a lo que está lejos , que nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos reflejados en el papel , objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos , en suma , introducir a los niños en la cultura de lo escrito para interpretar como docentes cómo lo van pensando .
Como se advierte en los cuadernos actuales , ya no enseñamos solo las letras en momentos de la alfabetización inicial , ni iniciamos por las vocales y seguimos por las consonantes , ni nos abocamos al aprendizaje de su sonido . Con las prácticas de escritura y lectura nos aproximamos a esa interacción que realizan los niños y las niñas con el sistema de escritura , que funciona en el contexto de prácticas que se ejercen cuando se lee y escribe con distintos propósitos , en diversidad de géneros discursivos atravesados por la historia . “ Se trata por lo tanto de prácticas culturales realizadas en un espacio intersubjetivo , conformado históricamente y en el cual los lectores y escritores comparten dispositivos , comportamientos , actitudes y significados culturales en torno al acto de leer y escribir . No son acciones aisladas pues presuponen continuidad cultural en las maneras de leer y escribir , de relacionarse con lo escrito , de otorgarle sentido a los textos ”. ( Chartier , 1999 ; Rockwell , E , 2001 ).
El cuaderno agenda en el tiempo didáctico con continuidad como registro :
Si contemplamos lo ante dicho , veremos cómo el cuaderno se instala en el tiempo didáctico con continuidad y a través de diversas propuestas en torno a cuatro situaciones fundamentales donde los niños escuchan leer al maestro , leen por sí mismos , dictan textos al docente , escriben por sí mismos ; y se evidencia allí el trabajo enmarcado en distintas modalidades organizativas como por ejemplo , actividades cotidianas , habituales , itinerarios , secuencias y proyectos ; en diversidad de géneros , de propósitos para los que se lee y escribe .
En los intercambios e interacciones con el lenguaje escrito que transitan entre los niños y niños y con el docente , se van formando como practicantes de la cultura escrita en ese proceso de construcción colectiva . “ Los estudios sobre estos procesos infantiles de apropiación han permitido conocer la manera en que los niños comprenden la naturaleza y el funcionamiento del sistema de escritura al interactuar con este objeto cultural en el entorno social ”. ( Ferreiro , 2009 , 2013 ; Ferreiro , Pontecorvo & Zucchermaglio , 1987 ; Ferreiro & Zamudio-Mesa , 2008 ; Grunfeld & Siro , 1997 ; Molinari & Ferreiro , 2007 ; Quinteros-Sciurano , 1997 ; Silva & Alves-Martins , 2002 ; Teruggi & Molinari , 2015 ; Tolchinsky & Levin , 1982 ; Vernon , 1991 , 1997 , 2004 ). Registrar ese proceso que pone en evidencia la inmersión de ese niño en la cultura letrada , significa haber tenido la oportunidad de producir marcas gráficas con intencionalidades no sólo didácticas sino comunicativas .
Sabemos que muchas de las prácticas enunciadas a continuación requerirán de intervenciones del docente en condiciones específicas donde :
67