Travesías didácticas Nº 28 • Septiembre 2018 | Page 10

De espacios de juego y escenarios…
Mónica Lucena y Elisa Castro
Es necesario propiciar un lugar de celebración estética, bello, un lugar que invite y provoque
al pensamiento, al disfrute y al conocimiento (seducción estética del espacio, según las
escuelas de Reggio Emilia). Esto implica facilitar condiciones de bienestar tales que faciliten
y promuevan los aprendizajes. No es sólo el adultx el que crea y propone un hecho espacial,
sino que puede ofrecer otras sugerencias donde también participen los niñxs. Es decir,
construir situaciones espaciales que sean un acuerdo entre la iniciativa del adultx y las
propuestas de los niñxs.
Muchas veces llenamos las salas organizándolas de acuerdo a nuestras necesidades adultas,
ya sea con objetos, muebles, propuestas lúdicas: demasiada presencia del saber y del deseo
del adultx.
Los espacios de juego: en este punto nos vamos a situar en un bello párrafo del libro "La
frontera indómita", de Graciela Montes.
“¿Cómo se ingresaba al territorio del juego y qué era lo que sucedía allí adentro? Parece
haber en todas las experiencias de juego que podemos recuperar a partir de los
recuerdos ciertas condiciones de ingreso, un pasaporte. Una puerta. Una ocasión. Un
lugar y un tiempo propicios (…) Un altillo. Un árbol. Los bajos de una mesa. La esquina.
El fondo del jardín. El cuarto. Los escondites secretos, aunque más no sea la intimidad
de una manta echada sobre la cabeza. Y no sólo el espacio en el espacio sino el espacio
en el tiempo. El lapso. Una cierta hora vacía. Un blanco en el sucederse de los
acontecimientos. La hora de la siesta… Se nos invitaba a cruzar un umbral y cruzarlo
tenía sus consecuencias. (…) Un lugar y un tiempo que se abren como hueco para dar
ocasión al juego, y cierta extrañeza, cierta inquietud como de quien va a entrar en
territorios desconocidos”
Graciela Montes nos hace ver que para jugar sólo son necesarios un tiempo, un espacio, una
hora vacía, un lugar y las ganas de entrar en ese territorio incierto y desconocido.
Seguramente, podríamos decir que cualquier ambiente puede ser convertido en un espacio
de juego por aquellos que desean jugar; los niñxs encuentran de alguna manera las
posibilidades para imaginarse espacios de juego, por eso es necesario revisar qué sucede en
las escuelas con estos espacios, esta es una pregunta importante para pensarlos.
En este sentido, un espacio de juego podría definirse por sus límites, que dicen implícita o
explícitamente, dónde comienza y dónde termina el espacio donde se puede jugar. El primer
límite real de cualquier espacio es el límite físico, arquitectónico. En el espacio escolar, los
límites, pensados desde la rigidez, ya nos indican una relación de poder, se asume una
distribución del espacio pensado de forma muy estructurada, que imposibilita poder
repensarlos, modificarlos. Se da por sentada una relación entre límite y función: hay espacios
para aprender, hay espacios para jugar.
Podemos decir, que en la mayoría de las escuelas, la arquitectura escolar no está pensada
en función de aquello que la lógica corporal, la lógica del movimiento y la acción de los niñxs
requieren. Esa rigidez impide, en ocasiones, pensarlos de manera que los espacios donde se
enseña y aprende sean a la vez, espacios de juego. Dicho de otro modo, que los espacios de
juego sean espacios donde se enseña y se aprende. Los niñxs resignifican unos espacios y
otros no, en la medida que se generan condiciones para que el juego sea posible. Y sin duda,
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