Sordera y escritura: una discusión más allá de la deficiencia y discapacidad
Las nociones deficitarias que se han
construido sobre la discapacidad
siguen siendo un referente arraigado en las representaciones sociales sobre la diferencia y la otredad (Skliar, 2007). En México, el discurso de políticas educativas actuales alude solemnemente a las personas con discapacidad como sujetos de derecho (SEGOB, 2011); sin embargo —en lo cotidiano— muchas de las prácticas que se generan en torno a ellos continúan impregnadas de un carácter de minusvalía, asistencialismo y segregación.
En el terreno de la educación formal, los logros y limitaciones académicas de personas con discapacidad tienden a ser principalmente explicados a partir de las relaciones posibles entre la funcionalidad o disfuncionalidad biológica de los sujetos, su presunta inteligencia y el desempeño en la tarea respecto a la norma; desde esta mirada no resulta complicado atribuir cierta inherencia de ineducabilidad a los integrantes de tal población y rotularlos como sujetos con bajo rendimiento escolar.
Este texto pretende aportar reflexiones teóricas que ayuden a matizar las nociones anteriores, pues se considera que el problema central de tales explicaciones sobre el éxito o fracaso escolar es que conciben al individuo como el único responsable de sus condiciones y poco analizan las interacciones que mantiene con factores como la arbitrariedad de la tarea solicitada y las preconfiguraciones contextuales en las que ésta se lleva a cabo (McDermott, 1996).
La discapacidad no es una categoría absoluta ni una condición homogénea, existe a través de diferentes tipificaciones y contextos que —al explicitarse— la particularizan como objeto de estudio y matizan sus especificidades y huellas históricas. Aunque se reconoce que el estudio de todas las discapacidades (visual, motriz, intelectual y auditiva) es importante para diversas disciplinas, por cuestiones de dominio conceptual los planteamientos realizados en este texto se centrarán únicamente en aspectos relativos a la discapacidad auditiva; puntualmente en el análisis de implicaciones educativas que trae consigo transitar de una conceptualización deficitaria de la sordera hacia una socioantropológica.
"La discapacidad no es una categoría absoluta ni una condición homogénea"
Durante siglos, los sordos fueron pensados como infrahumanos (Furth, 1981). Se consideraba que —al carecer de lenguaje, audición y habla— rayaban en lo más primitivo y bestial de la naturaleza; se les pensaba como seres incompletos, susceptibles de ser remendados a través de prótesis y entrenamientos que normalizarían su umbral auditivo y capacidad de expresión oral; no obstante, a partir de las últimas tres décadas del siglo XX, estas concepciones se han ido modificando: actualmente se transita de una idea del sordo como discapacitado a la noción del sordo como sujeto perteneciente a un grupo lingüístico y cultural específico (Oviedo, 2006).
Dejar de mirar a los sordos como enfermos incapaces de comunicarse y reconceptualizarlos como individuos que —independientemente de sus posibilidades auditivas— se expresan en lenguas de señas es advertir su capacidad comunicativa, sus diferencias lingüísticas y sus producciones culturales; es descentrar la caída del déficit en el sujeto solitario y apelar a la producción de conocimientos colectivos de grupos humanos específicos, las comunidades sordas.
El conocimiento de que ellos se comunican en una lengua tridimensional (viso-gestual) distinta a la de los oyentes/hablantes permite reconocerlos como personas pertenecientes a una población minoritaria con cultura y lengua propia (Fridman, 2009); abona a dejar de mirarlos cual discapacitados y los posiciona en el mundo como sujetos que - en tanto se aproximen al manejo de una lengua oral, escrita o señada distinta a la que les es materna —son potencialmente bilingües.
Esta aseveración pone de relieve que cuando lo sordos aprenden a oralizar, leer y/o escribir generalmente lo hacen en una lengua que no les es propia; en una lengua con características semánticas, morfosintácticas y discursivas distintas a las de las lenguas de señas (Domínguez Gutiérrez & Alonso Baixeras, 2004). Aprenden a comunicarse —quizá más a fuerza que de ganas— en una segunda lengua que regularmente resulta ser la hegemónica y dominante de su contexto social.
Múltiples han sido los avances que —desde diferentes disciplinas y perspectivas— se han tenido sobre el conocimiento de las lenguas de señas; no obstante, se les sigue considerando como lenguas que no cuentan con una modalidad escrita generada por sus usuarios (Macchi & Veinberg, 2005); esta noción es pieza clave en las discusiones sobre la alfabetización de los sordos pues, cuando ellos son pensados como carentes de cultura escrita, sus producciones escritas espontáneas —denominadas escrituras sordas— son tomadas como derivadas de una lengua oral (no de una de señas) y, al contrastarse con la convencionalidad de ésta, tienden a evaluarse como incorrectas (Melgar, 2009).
Las implicaciones conceptuales y metodológicas de tomar esta aseveración como verdadera son trascendentes en el campo de los estudios sobre bilingüismo y educación de sordos (Obregón, 2011) porque al conceptualizar a las lenguas de señas como ágrafas (desprovistas de escritura) se mira a los señantes como incapaces de escribir en su propia lengua y se alimenta el supuesto de que en sus comunidades no se produce ni circula ningún tipo de escritura de elaboración local; así, el argumento del insuficiente logro escolar de los sordos se nutre de la creencia de que leen y escriben un español imperfecto que no les permite ni acceder a la currícula ni expresar sus aprendizajes.
Pero basta con observar las prácticas sociolingüísticas de los sordos y posicio-
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Alejandro Hernández Canarios
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