—computadora u otro dispositivo e internet— así como la constante propuesta acerca de los beneficios que provocaría el trabajo entre colegas.
A grandes rasgos, se promueve la idea de mejora en los aprendizajes de los alumnos y la transformación de la práctica docente hacia formas de enseñanza que promuevan la construcción de conocimiento, la colaboración y el pensamiento crítico (Coll, 2008). No obstante, el uso de la tecnología con fines educativos y la construcción de nuevas formas de enseñanza requieren de conocimientos especializados como el diseño de actividades de aprendizaje en las que se aprovechen los recursos digitales para la búsqueda, organización, análisis y producción de la información así como de artefactos culturales para profun-dizar en los contenidos que son parte de los planes de estudio; situaciones a las que es complicado llegar con la dotación de equipo tecnológico o con la organización de cursos en los que no se les enseña a los profesores a transformar las prácticas al interior del aula, para modificar la planeación de las actividades para los alumnos y para trabajar con los colegas de manera objetiva y crítica.
El trabajo entre colegas o la colaboración entre pares aparece con regularidad en documentos como los Estándares de enseñanza en tecnología (ISTE, 2008), o en el Acuerdo 592 (SEP, 2011) en el que se establece que los profesores deben trabajar en equipo para cumplir con los estándares de habilidades digitales. Al revisar la literatura acerca de la formación inicial y continua de los docentes, Forte y Flores (2014) reportan que el trabajo colaborativo entre colegas es la manera ideal para asegurar el desarrollo profesional de los docentes a lo largo de sus carreras, lograr la excelencia en los aprendizajes de los alumnos y transformar las escuelas en las que laboran.
Autores como Durán y Miquel (2003) y González et al., (2014) sostienen que la colaboración estimula una mayor reflexión, contribuye a la transformación de la práctica docente, y ofrece oportunidades de “perfeccionar” los diseños pedagógicos. En este sentido, consideran que la interacción entre colegas promueve el aprendizaje de nuevas formas de enseñar y la reflexión sobre el quehacer docente. Algunos autores como Little (1981), Stewart y Purkey (1983), Maughan et.al. (1979) argumentaron que existe una necesidad de que los profesores trabajen juntos para mejorar las prácticas docentes y por ende, lograr mejores resultados en los aprendizajes de los alumnos. El trabajo en equipo como estrategia de formación docente ha sido un tema que ha cobrado relevancia desde los 70s, pero también ha sido un concepto general que no se ha profundizado ni definido lo que implica; asimismo, pareciera que el trabajo en equipo o el trabajo colaborativo siempre funciona de la misma manera sin importar las condiciones y relaciones institucionales, culturales y políticas.
Se ha promovido que el trabajo entre colegas aporta elementos para mejorar las prácticas al interior de las aulas, que el uso de las TIC es un recurso didáctico para mejorar los aprendizajes de los alumnos y que la colaboración se ha tomado como uno de los remedios a los problemas educativos actuales; sin embargo, no hay muestra de lo que signifique trabajar en colaboración o algún estudio en el que se analice aquello que hacen los profesores cuando se reúnen en equipo, qué tipo de actividades resuelven, qué temas abordan, etc. La falta de claridad acerca de lo que significa trabajar en equipo ha provocado que generalmente se conciba como un proceso armónico que se desarrolla de manera automática. Debemos valorar y reconocer que el trabajo en equipo implica establecer objetivos individuales y grupales, negociar situaciones, discutir temas, diseñar actividades, entre otras acciones que están implícitas; es decir, las relaciones colaborativas en muchas ocasiones son fuente de desacuerdo y trabajo superficial (Fullan y Hargreaves, 1999; Little, 1981; Forte y Flores, 2014).
Para promover que los profesores trabajen en equipo, incorporen el uso de la tecnología en la escuela y renueven sus prácticas al interior del aula es necesario conocer cómo se relacionan entre pares, en qué situaciones colaboran y cuáles son sus procesos de apropiación para incorporar el uso de la tecnología en la enseñanza. Es indispensable no dar por hecho que los profesores pueden interpretar y traducir los requerimientos políticos en los que se exige que transformen sus estrategias docentes a partir del uso de otras tecnologías. Se necesitan oportu-nidades para que los docentes interactúen y modifiquen algunas de sus actividades a partir de la crítica constructiva y el trabajo entre colegas.
Quizás es momento de ser más críticos acerca de cómo se está realizando la formación y desarrollo profesional de los docentes cuando las opciones tienden a mostrar un uso "plano" de las TIC; reconocer que la implementación de proyectos con tecnología tienen ciertos alcances y que el equipamiento de las aulas tan sólo es uno de los esfuerzos iniciales para que docentes y alumnos logren otras oportunidades en la forma de hacer escuela.
Referencias bibliográficas
@PRENDE.MX. . (2014a). Carta descriptiva de formación de docentes. https://docs.google.com/document/d/1RCuQhIAEIotAnBOK6btQdvAphkzUThOoGXuYtYvZre0/edit
@PRENDE.MX. . (2014b). Carta descriptiva de formador de formadores. https://docs.google.com/document/d/1LlQbIRFZEQ1TSRiCYW3JEzWsiIsErg97HYDJqknsNTA/edit
Coll. C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En Carneiro, R., Toscano, J., & Díaz, T. (2012). Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI & Fundación Santillana.
Cuban, L., & Cuban, L. (2009). Oversold and underused: Computers in the classroom. Harvard University Press.
Durán, D., y Miquel, E. (2003). Cooperar para enseñar y aprender. Cuadernos de pedagogía, 331, 73-76.
Forte, A. M., y Flores, M. A. (2014). Teacher collaboration and professional development in the workplace: a study of Portuguese teachers. European Journal of Teacher Education, 37(1), 91-105.
Fullan, M., y Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales luchar. SEP, Biblioteca para la actualización del maestro.
Gómez, L. (2006). Prácticas de lengua escrita mediadas por el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, entre estudiantes del bachillerato tecnológico. Centro de Investigación y Estudios Avanzados.
González-Weil, C., Waring, M. G., Ahumada, G., Cisternas, A., Pérez, J. L., & Valenzuela, J. S. (2014). Contribución del trabajo colaborativo en la reflexión docente y en la transformación de las prácticas pedagógicas de profesores deficiencia escolares y universitarios. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(2), pp. 75-85.
Guerrero, I. (2011). Ahí está el detalle: cambios minúsculos, rutas opacas y tecnologías míticas en la enseñanza de la geografía en secundaria. Centro de Investigación y Estudios Avanzados.
International Society for Technology in Education (ISTE). (2008). ISTE Standarts teachears. Consultado en febrero de 2016. Tomado de https://www.iste.org/docs/pdfs/20-14_ISTE_Standards-T_PDF.pdf
Little, J. W. (1981). The power of organizational setting (Documento adaptado del informe final, School Success and Staff Development), Washington, DC: National Institute of Education.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2011). Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. SEGOB. México.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2012). Catálogo Nacional de Formación Docente. México.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2013). Dotación de equipos de cómputo portátiles para niños de quinto y sexto grados de escuelas primarias públicas. Documento Base. México.
Stewart C. Purkey S. (Mar., 1983), “Effective Schools: A Review The Elementary School Journal”. Special Issue: Research on Teaching Vol. 83, No. 4, pp. 426-452 .
19