Negociación y conflicto: la formación del maestro rural en la escuela Regional Campesina de Ayotzinapa 1933-1941
l plan sexenal formulado por el Partido Nacional Revolucionario en 1933, sirvió como plataforma política para la campaña electoral
de quien sería el futuro presidente en 1934, Lázaro Cárdenas. Dentro de dichas reformas políticas —en las que se incluyó el reparto agrario, la defensa de derechos sindicales y la lucha por una educación libre de fanatismos religiosos— se promovió la reforma al artículo 3o constitucional que buscó la impartición de la educación socialista en el país, el combate al prejuicio y la promoción del conocimiento racional y exacto de la vida social y el universo. El Estado quedó facultado para encargarse de los planes y programas de estudio de primaria, secundaria y normal. Lo que en apariencia se consideró como una reforma "neutral", suscitó una fuerte politización de los distintos sectores de la sociedad mexicana (Quintanilla, Vaughan, 2003).
La historiografía de la educación se ha ocupado de explicar el papel del maestro rural posrevolucionario y su participación en la construcción del Estado mexicano (Vaughan, 2010; Rockwell, 2007; Gillingham, 2006) y ha producido obras en torno a la historia de las escuelas normales rurales y su formación (Sepúlveda, 1967; Loyo, 2004; Civera, 1997, 2008; Ortiz, 2012). El maestro visto como un figura mediadora entre las clases políticas gobernantes y las comunidades campesinas, no sólo fungió como líder agrario sino que, como observa Paul Gillingham, pudo en ocasiones beneficiarse de los recursos federales (Gillingham, 2006). Por otra parte, la contradicción entre la enseñanza democrática y las prácticas de ciudadanía lleva a Alicia Civera a estudiar un evento particular de la normal rural de Ayotzinapa acontecido en 1941 con la supuesta quema de la bandera nacional en la Escuela Campesina (Civera, 2012). Sin embargo, es poco lo que se ha escrito sobre la formación del maestro rural en el estado de Guerrero, el papel que ocupó en la política estatal y su experiencia como estudiante.
La figura del maestro rural posrevolucionario vista como intermediario entre el gobierno federal y los campesinos se ha explicado a través de su papel como redentor de las masas campesinas (Palacios, 1996) o como cacique (Gillingham, 2006), pero ¿Qué representa la figura del maestro en el contexto del estado guerrerense? ¿Existe alguna diferencia entre la figura del maestro y la figura de éste como estudiante? ¿Existen diferencias entre los mecanismos de negociación de los estudiantes a los movilizados por los maestros? El objetivo de mi tesis es analizar la experiencia de formación del maestro rural en la Escuela Regional Campesina de Ayotzinapa desde su posición de género, étnica, generacional o de clase, para entender el papel que ocupó en el sistema de enseñanza agrícola y normal rural durante el periodo cardenista.
La Escuela Normal Regional de Tixtla fue el antecedente de la Escuela Regional Campesina que se ubicó en los terrenos de la exhacienda de Ayotzinapa en 1933 y abrió sus puertas el 1 de febrero de 1934. El proyecto de estas escuelas buscó hacer de los hijos de campesinos técnicos agrícolas y maestros rurales capaces de modernizar el campo y transformar la vida del pequeño agricultor. El gobierno federal pretendió hacer del papel del maestro rural un agente al servicio del Estado y una vanguardia revolucionaria; sin embargo, dichos objetivos no siempre fueron acordes con las políticas destinadas a la formación de sus alumnos en las normales rurales que posicionaron al estudiante en desventaja frente al magisterio urbano (Civera, 2011).
El alumno, sujeto a disposiciones educativas escolares, federales, locales y estatales se posicionó en una situación de constante negociación ante una serie de conflictos por los que atravesó la institución, por ejemplo, la lucha por las tierras del plantel y que significó un rechazo por parte de cierta parte de la población de Tixtla en contra de los estudiantes de la Normal. Algunos de los conflictos entre estudiantes y pobladores como el caso de la pelea en la fiesta del barrio de San Lucas en 1935, tuvieron su origen en actos indebidos por parte de los normalistas que sostuvieron relaciones con un grupo de “pandilleros” del municipio, pero que a través de documentos posteriores se puede observar como parte de un proceso de resistencia y hostilidad de los vecinos del municipio en contra de la escuela.
Por otra parte, al hablar de la constante negociación de estos sujetos, las carencias materiales, el ingreso y permanencia, el número de becas asignadas, el número de planteles que funcionaron como escuelas regionales, fueron parte de las demandas y peticiones que los jóvenes tuvieron que negociar con las autoridades escolares y de gobierno. Así, la vida cotidiana de los jóvenes normalistas cobra importancia dentro de nuestro relato, pues es en ella en donde observamos cierta forma de posicionarse ante la autoridad en una reivindicación de sus intereses.
"Al parecer la resistencia también se aprende en las aulas"
En nuestra historia, el conflicto juega un papel importante que ordena la información con la que cuento, por lo que pensar en categorías que me ayuden a reflexionar en torno a la relación entre negociación y conflicto es una tarea aún pendiente. Quizá, los jóvenes maestros rurales aprendieron durante su estancia en la Normal, más de lo que estaba escrito en los planes de estudio. Al parecer la resistencia también se aprende en las aulas. De modo que ser maestro rural en la escuela Regional Campesina de Ayotzinapa ayer y hoy es, a su vez, ser capaz de caminar entre la negociación y el conflicto.
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Karina Araceli Flores Cordero
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