Programas escolares ¿y después?
n México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la instancia encargada de crear las
condiciones para asegurar el acceso, permanencia y egreso escolar de los niños en edad de cursar la educación básica (SEP, 2013). En el intento de responder a esa tarea, la SEP genera programas escolares que buscan cumplir el derecho a la educación.
La escuela1 primaria como parte de la educación básica —obligatoria en México— es un espacio en el que pueden desarrollarse programas oficiales que repercutirán en la educación de la gran mayoría de los niños en edad para acudir a este nivel básico. Algunos de estos programas son los siguientes: Programa Escuelas de Tiempo Completo, Programa Escuela Segura, Programa Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Convivencia Escolar, entre otros. Cada uno de estos programas cuenta con objetivos específicos y otros compar-tidos entre ellos.
"En lugar de hablar de implementación o aplicación se prefiere hablar de apropiación"
Los programas escolares, de alguna forma delimitan la manera en la cual operará la escuela, en ellos existen objetivos, marcos normativos, marcos legales. No obstante, en el momento de la implementación es cuando realmente se concreta cómo funcionarán los programas, según los recursos materiales y los actores que estén presentes en la institución. Como Rockwell (2013) argumenta, los cambios y transformaciones en la escuela no siempre siguen lo que dictan las políticas educativas. En lugar de hablar de implementación o aplicación en este texto se prefiere hablar de apropiación, porque los sujetos son concebidos como entes activos que construyen su realidad.
La apropiación implica un proceso social activo en el que se construyen y reelaboran sentidos y saberes, un proceso que tiene lugar en la acción, que es abierto (Espinosa y Mercado, 2009; Espinosa, 2014). En la apropiación “[…] las maneras de incorporar nuevos recursos a la práctica no son estáticas ni definitivas, sino móviles y cambiantes, factibles de articularse a nuevos sentidos” (Espinosa, 2014: 14). Algunos autores (Rockwell, 2007; Weiss, sf; Ezpeleta, 2004; Espinosa y Mercado, 2009; Espinosa, 2014) refieren procesos de apropiación que ocurren en el ámbito escolar y con los cuales es posible explicar cómo las innovaciones o programas escolares se desarrollan en las escuelas.
De este modo, no es que los programas escolares lleguen en específico a la escuela —como si esta fuera una entidad homogénea— en realidad tienen contacto con los integrantes de la vida escolar: directivos, personal docente, personal admi-nistrativo, niños y familiares de los niños. Igualmente, la escuela interactúa con otros espacios sociales mediante procesos específicos, donde los sujetos pueden coincidir, confrontarse o negociar sus diversas expectativas e intereses (Mercado, 1986; Rockwell y Mercado, 1986). Así, los “usos”, transformaciones y el cómo se apropian de los programas los integrantes de la vida escolar son distintos: dependen de sus recursos y posición en la escuela.
Los procesos de apropiación que se suscitan en las escuelas son atravesados por varios aspectos, algunos de ellos son las condiciones materiales de la escuela (Rockwell y Mercado, 2003) en donde aterrizan los programas escolares. Las condiciones materiales no sólo se refieren a recursos físicos sino a las condiciones laborales, la organización escolar del espacio y tiempo, y las negociaciones que sobre esta organización tienen lugar en cada escuela.
Entre el personal escolar, niños y familiares se construyen relaciones que posibilitan el funcionamiento y soste-nimiento de la escuela y de los mismos programas que se quieren “aplicar”. Las condiciones materiales posibilitan y a la vez constriñen que se lleven a cabo ciertos sucesos, entre ellos la presencia de los familiares de los niños en las escuelas.
Si bien es frecuente encontrar la presencia de familias, también es cierto, que no todas las familias lo están; incluso hay familias que prácticamente nunca se encuentran presentes físicamente en la escuela. García-Bacete (2003), argumenta que las relaciones entre la familia y la escuela pueden darse cara a cara, o incluso sin que exista un encuentro físico, se dan relaciones por medio de comporta-mientos y acciones en los que sin estar presentes los integrantes de la familia se involucran con la escuela y los docentes.
En los debates en torno a las relaciones de la escuela y las familias suele hablarse de dos posiciones opuestas entre sí; una como entes opuestos con distintas responsa-bilidades; la otra subraya la colaboración entre los familiares y la escuela en la educación y socialización de los niños (Montero, 2015).
Es importante señalar que no existe una relación conflictiva o colaborativa “pura” entre los familiares de los niños y el personal escolar. Los integrantes de la escuela negocian los tiempos y los espacios en donde los familiares de los niños pueden estar en la escuela y viceversa; las relaciones entre ellos se construyen y están en constante transformación (Petrelli, 2010). No obstante, existen aspectos y roles establecidos en la escuela, por ejemplo quién da clases, quiénes forman parte de la asociación de padres de familia o los comités escolares, quiénes asisten a clases, quién toma decisiones administrativas, etcétera.
"Existe un terreno que antes debe ser preparado"
Pareciera que en las descripciones de los programas planteadas por la SEP, los programas por sí mismos proporcionaran a los niños una educación gratuita y de calidad. Sin embargo, existe un “terreno” que antes debe ser preparado, por ejemplo, las relaciones entre los integrantes escola-
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Paola González Nájera
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