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Lic. Andrea Trucco
Clínica psicoanalítica
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Lic. Luciana Spector
Psicoanalista (UBA)
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nos. Eso implica, también, afianzar los lazos
ya existentes con instituciones del campo de
la salud, ya que es en ese cruce donde los efec-
tos de invención se originan, no pocas veces.
Un segundo desafío lo constituye el atra-
vesamiento epocal de los nuevos estudian-
tes, en un tiempo en el que el aparente todo-
poder del gadget reclama una atención que
puede ir en detrimento del saber, devaluado
en su valor o reducido a instrumento. Ello
requiere alguna maniobra, aún por pensar-
se. De mi experiencia extraigo una orienta-
ción posible: la que da la práctica —y el caso
como paradigma—, al despertar un interés
que el solo saber pareciera no causar. Como
si la cuestión fuera poner en el lugar del ob-
jeto tecnológico y el goce autista que pro-
mueve, un otro objeto que cause el trabajo
y la circulación. Cuestión abierta.
En la época, por otra parte, no todo es obs-
táculo. La interpelación cada vez mayor de
un auditorio que no se contenta con los sa-
beres constituidos, atento también a las va-
riantes que lo contemporáneo produce en el
sujeto, sus modos de padecimiento y sus so-
luciones, es, si sabemos tomarla, un punto
de partida para la reinvención. Baste como
ejemplo la revisión que el debate actual sobre
sexo y género terminó por suscitar en nues-
tro campo, superado el momento de la pura
crítica. El otro verdadero es, efectivamen-
te, el que introduce lo inesperado, lo nuevo.
4.
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He equiparado, como es usual, uni-
versidad a enseñanza. Abro a sus
otros pilares. La investigación en
primer término, que alcanza todo su relie-
ve con el estallido exponencial del posgra-
do. Uno de los problemas que se nos plan-
tea es el metodológico. Se deja sentir aquí la
pesada herencia con que una epistemología
de raigambre positivista ha pregnado los de-
partamentos de investigación y de posgrado.
La solución que en un primer tiempo pare-
ció viable, como precio a pagar por la valida-
ción de los proyectos, fue tomar el sesgo de la
investigación conceptual. Hay en eso un bene-
ficio: decenas de tesis y proyectos institucio-
nales han llevado a afinar una metodología
conceptual que estaba en sus albores, deslin-
dando sus tipos y procedimientos. Conside-
rando el valor de la producción teórica y de
la formalización en psicoanálisis, no es poco.
Ello fue al precio, sin embargo, de cerce-
nar nada menos que la sustancia misma del
análisis, ese sujeto que la pretensión objeti-
vante de la ciencia querría excluido. Se di-
ría incluso que todo el arsenal metodológi-
co llamado «empírico» no es más que un re-
doblamiento de esa exclusión. Esto es así,
ya que, ¿cómo se pretendería replicar y ge-
neralizar lo que es del orden de un aconte-
cimiento singular? Es hora, entonces, de su-
bir la apuesta, proponiendo y desarrollando
una metodología que haga lugar a la clíni-
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ca, y que tendrá en el caso su fundamento.
Eso no puede tener de ningún modo el valor
de una pura reivindicación: exige de nuestra
parte un esfuerzo de elaboración de lo que
podríamos llamar «la construcción del caso»,
que haga lugar de un modo riguroso a las in-
flexiones singulares de la práctica, y a lo que
en ellas pueda ser elevado a tipo clínico. Es
constatable la ganancia de saber y la enor-
me precisión en la discusión clínica que tie-
nen lugar cuando ese esfuerzo se sostiene.
Con respecto a la extensión, es tal vez
nuestra gran deuda. Lo que se entiende por
tal es tan diverso como la oferta de atencio-
nes de urgencia, actividades con la comuni-
dad o la realización de un ciclo de conferen-
cias. Esa diversidad, si bien es inherente a la
«extensión universitaria», se beneficiaría del
planteo de una pregunta: ¿en qué puede con-
sistir, para el psicoanálisis, el pasaje al cam-
po social, a la communitas? Arrojo el guante.
5.
Hay, en todo esto, riesgos. Menciono
los que juzgo mayores. El primero de
ellos, estructural al discurso que La-
can llamó universitario, es el deslizamiento a
una teoría del conocimiento, cuando el esta-
tuto de nuestro saber es clínico y lógico. Ries-
go éste que es posible contrarrestar, adverti-
dos los enseñantes de la estructura que sostie-
ne esa enseñanza. El sujeto del psicoanálisis
rompe, en este punto, toda correspondencia
del saber con un objeto que pudiera recubrir.
Hay también el peligro de la burocratiza-
ción, al que tampoco es ajena la institución
analítica. Recuerdo al pasar que el paradig-
ma del discurso universitario no era para La-
can la institución educativa, sino la burocra-
cia soviética, equiparable en nuestros días
a lo que podría llamarse tecnocracia. En el
fin de la dialéctica histórica, quien detenta
el saber es amo, foucaultiana juntura de po-
der-saber. Nos es ineludible habitar esa tra-
ma. Sabedores del Otro que no existe –algo
que el propio análisis verifica–, ocuparemos
esos lugares como semblante, algo que de
no sostenerse daría a nuestra enseñanza un
sesgo canalla.
A esos dos riesgos se agrega un tercero, que
no nos es exclusivo: la «inflación de creden-
ciales» y la exigencia creciente de nuevas ins-
tancias de formación académica, puede indu-
cir la ilusión de que son esas credenciales las
que validan un saber, incluso las que hacen a
un analista. Viejo dilema que llevó a Lacan a
deshacer el falso binarismo del «análisis per-
sonal» y el «didáctico», indicando que no hay
más análisis que del sujeto, y que es ese ca-
mino el que hace un analista. La vía concep-
tual sin dudas enmarca esa producción de
un analista, y es en eso que la universidad
es y seguirá siendo un territorio propicio. En
todo caso, parte de esa «larga ascesis subjeti-
va» que Lacan requería del analista, para es-
tar a la altura de su función.