cechuje się wewnętrznym zróżnicowaniem struktur. Zaproponowane definicje opisują przede wszystkim wiodący sposób konstruowania narracji historycznej, nie stanowią natomiast całościowej oceny jakości dydaktycznej poszczególnych pozycji.
Zakończenie: nauczanie o Auschwitz jako przestrzeni historycznej
Auschwitz nie powinno być redukowane do uniwersalnego symbolu zła. Choć jego wymiar symboliczny i upamiętniający jest niezaprzeczalny, to symbol pozbawiony konkretu przestrzennego, chronologicznego
i procesualnego niesie ze sobą ryzyko zatarcia różnic między poszczególnymi częściami kompleksu. Rozmywa również odmienność doświadczeń osób deportowanych i więźniów,
a także marginalizuje znaczenie konkretnych ludzkich decyzji, które umożliwiły techniczną
i logistyczną realizację polityki prześladowań oraz masowej eksterminacji. Analiza czterech chorwackich podręczników historii dla klasy ósmej pokazuje, że każdy z nich oferuje odmienny model rekonstrukcji tej przeszłości.
Pierwszy ogólny wniosek jest taki, że rzetelność historyczna oznacza coś więcej niż podanie poprawnej merytorycznie statystyki. Wymaga ona wyraźnego rozgraniczenia między osobami deportowanymi a zamordowanymi, między strukturą Auschwitz I a Birkenau, między systemem uwięzienia i niewolniczej pracy a natychmiastowym uśmiercaniem ludzi. Konieczne jest też rozróżnienie między całym kompleksem obozowym a jego jedną ikoniczną bramą, a wreszcie – między Zagładą europejskich Żydów a równoczesnym prześladowaniem i mordowaniem innych grup ofiar. Precyzję tę buduje się wyłącznie poprzez spójne i komplementarne operowanie terminologią, materiałami kartograficznymi, opisami ikonografii oraz chronologią.
Drugi wniosek dotyczy zróżnicowanych poziomów podmiotowości i widoczności ofiar. Dane ilościowe obrazują skalę zbrodni; nazwy poszczególnych grup pozwalają zachować specyfikę prześladowań; wizerunki twarzy sprzyjają dostrzeżeniu w ofiarach konkretnych ludzi; biografie łączą doświadczenie obozowe
z przedwojennym życiem i relacjami społecznymi; świadectwa źródłowe natomiast dają bezpośredni dostęp do osobistej traumy. Żaden z tych poziomów nie powinien dominować kosztem pozostałych.
Odpowiedzialny pod względem historycznym przekaz musi spajać niewyobrażalny ogrom zbrodni z niepowtarzalnością losu pojedynczego człowieka. Trzeci wniosek dowodzi, że historia Auschwitz to również historia instytucjonalnie zorganizowanej odpowiedzialności. Samo operowanie ogólnym pojęciem „nazistów” jest niewystarczające. Uczniowie znacznie głębiej podejmują refleksję nad mechanizmami totalitarnymi, gdy podręczniki ukazują powiązania funkcjonalne: w jaki sposób administracja państwowa, struktury SS, system transportu kolejowego, załoga obozowa, lokalni kolaboranci, koncerny przemysłowe oraz konkretni decydenci współuczestniczyli w kolejnych etapach eksterminacji. Źródła pochodzące od sprawców nie mogą wypierać głosów ofiar, są jednak niezbędne do zrozumienia sposobu funkcjonowania systemu.
Wreszcie, to obudowa dydaktyczna – materiał wizualny i konstrukcja poleceń – decyduje
o poziomie aktywności poznawczej uczniów.
Fotografia archiwalna może dokumentować fakty, przywracać ofiarom ludzką godność, wprowadzać w błąd z powodu złego opisu albo funkcjonować jako ikona oderwana od realiów topograficznych. Odpowiednio sformułowane pytanie potrafi przekształcić ten sam obraz
w autonomiczne źródło służące do krytycznej analizy intencji sprawców, rekonstrukcji procesów i przypisywania odpowiedzialności. Najwartościowsze pod względem edukacyjnym ujęcia nie ograniczają się do samej wzmianki
o Auschwitz. Integrują one przestrzeń, proces dziejowy, ludzi, źródła oraz odpowiedzialność, dając młodym czytelnikom narzędzia intelektualne niezbędne do samodzielnego badania tych zależności.