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EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS BÁSICAS. CASOS Y EJEMPLOS EN EDUCACIÓN EN INGENIERÍA
samente en una asignatura. Se requieren diferentes asignaturas para facilitar la compren-
sión de lo que cada una de estas contribuye a cada competencia [4]. Por otro lado, todos
estos recursos individuales implican un trabajo de contextualización y de anclaje en la
acción: la competencia solo se revela en el contexto, la cotidianidad y la situación, y sólo
se evalúa ante los hechos que la validan. Esto pone en juego la competencia del docente
como tal al momento de organizar el dictado de su asignatura [5] [6].
Para los docentes de matemática esto es un verdadero desafío; su tarea comprende la
organización matemática, como herramienta fundamental para modelar y el diseño didác-
tico, desarrollando tareas que faciliten el aprendizaje de nuevos saberes y la movilización
de otros previos. Pero los contenidos matemáticos no deben entregarse al puro utilitaris-
mo y a la mera perspectiva funcional; estos son indispensables como apoyo conceptual al
servicio de las prácticas ingenieriles por el lenguaje que les brindan, pero al mismo tiempo
representan el ejercicio de una competencia transversal que debe estar arraigada en el
espíritu de cualquier ingeniero: la convocatoria a pensar.
En este siglo tenemos un acceso casi ilimitado y abrumador a fuentes de información.
Pero la comprensión requiere un tiempo que no es cronológico sino que responde al con-
cepto de tiempo lógico para adquirir una certidumbre [7]. Es un proceso individual cuyo
momento de concluir el alumno lo percibe porque tiene una idea certera del concepto y
de qué puede hacer con él. El docente está como facilitador y promotor de esta travesía
que concluye en una certidumbre. Porque el docente tiene la responsabilidad de crear
situaciones que favorezcan la emergencia del deseo de aprender, pero no puede desear
en lugar del alumno [8].
En este artículo se propone la estrategia didáctica de resolución de problemas, pro-
moviendo el aprendizaje activo de los estudiantes y el desarrollo de capacidades técnicas
propias de la formación, intentando seguir los lineamientos de un modelo funcional de
enseñanza [4].
Esta estrategia comienza a través de la selección de un problema que se considere un
buen ejemplo ¿Qué es un buen ejemplo? Un problema real, lo más cercano a la cotidia-
nidad del alumno y que, por sobre todo, le genere empatía: que el alumno crea que ese
problema vale la pena abordarlo. Pero al mismo tiempo, que ese abordaje lo ubique frente
a la limitación que representa conocimientos previos insuficientes, tomando conciencia de
que debe involucrarse en forma activa en su aprendizaje para lograrlo. Requiere la puesta
en marcha de una maquinaria donde se generen tanto respuestas como nuevas preguntas.
Desde la concepción de Bachelard, que despierte el espíritu científico: “Para un espíritu
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